Проводится
6 – 8 Фев 2014

Деятельностная теория учения

Деятельностная теория учения: современное состояние и перспективы

Город
Москва, Россия
Место
МГУ
Регистрация
30 Октября — 18 Декабря 2013
6 – 8 Фев 2014
МГУ, Москва, Россия

Деятельностная теория учения

Деятельностная теория учения: современное состояние и перспективы

О мероприятии

Описание

Уважаемые коллеги!

Открытие конференции
«Деятельностная теория учения: современное состояние и перспективы»
и торжественное заседание, посвященное юбилею Нины Федоровны Талызиной, состоится на факультете психологии Московского Государственного Университета имени М.В. Ломоносова
6 февраля 2014 г. в 10:30 в Большой психологической аудитории.
Регистрация участников начинается в 9:30.


Уважаемые коллеги!
Желающим посетить конференцию «Деятельностная теория учения: современное состояние и перспективы» и не имеющим пропуска в здания МГУ имени М.В. Ломоносова (а так же не подававшим заявку на участие через портал «Ломоносов») необходимо заранее сообщить фамилию, имя и отчество на е-мейл оргкомитета pedlab@bk.ru (для внесения в списки).



Международная конференци состоится на базе факультета психологии Московского государственного университета
г. Москва, 6-8 февраля 2014 г.

Основные научные направления конференции:

• История, теория и методология деятельностной теории учения.
• Проблема соотношения обучения и психического развития.
• Управление процессом усвоения знаний.
• Типы ориентировки в обучении.
• Структурный и функциональный анализ действий.
• Проблема формирования умственных действий.
• Контроль и его функции в учебном процессе.
• Проблема построения учебных предметов.
• Мотивация учебной деятельности и пути ее развития.
• Диагностика и коррекция психологической готовности детей к обучению в школе.
• Проблема формирования умения учиться.
• Деятельностная теория учения как теоретико-методологическая основа модернизации общего образования
• Деятельностная теория учения и организация совместной учебной деятельности.
• Деятельностная теория учения и коррекционная работа.
• Использование деятельностной теории учения в начальной школе.
• Использование деятельностной теории учения в средней школе.
• Использование деятельностной теории учения в высшей школе.
• Деятельностная теория учения и повышение квалификации учителей: опыт, проблемы, перспективы.
• Деятельностная теория учения и непрерывное образование и самообразование.

Участие в конференции бесплатное. Материалы конференции будут опубликованы. Все присланные тезисы будут рецензироваться. Оргкомитет оставляет за собой право отклонения материалов, не соответствующих объявленной тематике конференции, а также полученных после 18 декабря 2013 года. Проезд и размещение иногородних участников – за счет участников.

Требования к оформлению представляемых материалов:

• Объем текста 1-2 страницы.
• Формат страницы А-4; все поля – 2 см; шрифт Times New Roman; кегль шрифта основного текста – 14: межстрочный интервал – 1,5.
• В тексте следует указать: (1) название статьи (по центру листа ПРОПИСНЫМИ буквами, без точки в конце); (2) на следующей строке симметрично по центру – фамилии и инициалы авторов (для каждого автора – сначала фамилия); (3) на следующей строке по центру – полное название организации с указанием города; (4) на следующей строке симметрично по центру – адрес электронной почты.
• Список литературы в конце тезисов не приводится. Ссылки на литературу в тексте: в круглых скобках указывается инициалы и фамилия автора, затем через запятую – год издания. Например: (И.И. Иванов, 2007)

Организаторы

Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова, Факультет психологии
Программный комитет
Зинченко Ю.П. - председатель программного комитета
А.И. Подольский, О.А. Карабанова (Москва) - зам. председателя
Члены программного комитета:
И.М. Ариевич (США), И.И. Вартанова (Москва), Т.В. Габай (Москва), Г.А. Глотова (Москва), Т.О. Гордеева (Москва), Н.Е. Дерябина (Москва), И.И. Ильясов (Москва), И.В. Коротаева (Москва), И.Л. Можаровский (Москва), Н.Н.Нечаев (Москва), И.Н. Погожина (Москва), Н.А. Рождественская (Москва), Н.Г. Салмина (Москва), А.Н. Сиднева (Москва), С.Д. Смирнов (Москва), Ю. Соловьева (Мексика), М.А. Степанова (Москва), Н.Ф. Талызина (Москва) Я. Хаутамяки (Финляндия), С.Л. Шелина (Москва)

Организационный комитет
Подольский А.И. (Москва) - председатель
Глотова Г.А. (Москва) - заместитель председателя
Сиднева А.Н. (Москва) – ученый секретарь
Члены оргкомитета:
А.С. Баранов, И.И. Вартанова, И.А. Володарская, А.Н.Гусев, В.А. Емелин, О.А. Карабанова,
А.Х. Киракосян, И.В. Коротаева, В.А. Негрий, Д.В. Пшеничнюк, Г.У.Солдатова, А.В. Сорин, А.К.Ченцов, С.Л.Шелина

Контактная информация

Адрес: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 11, стр. 9., каб. 312. Кафедра психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.
Контактный телефон оргкомитета: +7-925-453-01-03 Варвара Александровна.
E-mail: pedlab@bk.ru
Обсуждения
Создать новую тему

Регистрация на конференцию

Как зарегистрироваться на конференцию?


Новый этап в разработке деятельностной теории учения: системогенетическое направление

Уважаемые коллеги! Можно поставить на секцию "Деятельностная теория учения как теоретико-методологическая основа модернизации общего образования"


Понятия "компетентность" и "компетнция" в деятельностной психологии

ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» И «КОМПЕТЕНЦИЯ»
В ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Беспалов Б.И.
Факультет психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, г. Москва
bespalovb@mail.ru

В настоящее время в российской системе образования внедряется «компетентностный подход», включающий понятия «компетентность» и «компетенция». При этом в работах разных сторонников этого подхода эти понятия и отношения между ними определяются по-разному. Например, Э. Ф. Зеер (2005) пишет, что «В самом общем виде компетентности можно определить как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний» (с. 29). В этом определении компетентность человека фактически отождествляется с его знаниями, но не указывается, о какой форме существования знаний идёт речь. Если «совокупность обобщенных знаний» существует только в учебнике и не освоена конкретным учащимся, то эти знания не определяют его компетентность в соответствующей области. Кроме того, не сами знания, а их наличие или отсутствие у человека придает ему такие качества, как компетентность или не компетентность. Компетентность, как человеческое свойство, приобретается в процессе освоения знаний, как обобщенных форм отражения мира в языке. Поэтому компетентность человека не тождественна его знаниям. Быть компетентным в какой-либо области – значит, в частности, быть знающим, т.е. знать или обладать знаниями в этой области. Однако компетентность, как свойство человека, не совпадает с его знаниями, хотя частично обусловливается ими. Поэтому данное выше определение понятия «компетентность» как просто совокупности знаний вряд ли можно считать логически правильным. Ведь освоенные человеком знания только лишь обусловливают или влияют на степень его компетентности, но сами ею не являются.
Далее Э. Ф. Зеер пишет, что «Компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность» (с. 31). Основной недостаток этого определения состоит в том, что в нём не учитываются те значения слов «компетенция» и «компетентность», которые даны в словарях русского языка С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведовой (1992), А.П.Евгеньевой (1984), в Большом энциклопедическом, а также в профессиональных словарях (Политический, Экономический, Юридический, Исторический, Бизнес-словарь). В них «компетенция» определяется единообразно: 1) как круг или совокупность установленных кем-то полномочий, прав или обязанностей какого-либо субъекта (должностного лица, учреждения и пр.) и 2) как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, обладает опытом и знаниями.
Эти два значения слова различны и относительно не зависимы друг от друга, поскольку отсутствие или наличие у человека обязанности решать некоторые вопросы, не всегда сопровождается его осведомленностью или не осведомленностью в них. Иначе говоря, если у человека имеется (или отсутствует) обязанность решать некоторый вопрос (компетенция в первом смысле этого слова), то это не означает, что этот вопрос входит (не входит) в круг вопросов (компетенция во втором смысле), в которых он хорошо осведомлен и наоборот. При этом возможны ситуации, когда эти различные по смыслу «компетенции» одновременно присутствуют у человека и определяют два его разных, но взаимосвязанных свойства. Это происходит тогда, когда человек не только принял какую-то обязанность решать вопросы или задачи, которые требует от него система образования или работодатель, но также знает, как это нужно делать.
Такая двусмысленность слова «компетенция», допустимая в повседневном общении, не желательна при его использовании в качестве термина научной концепции обучения или в теоретической психодиагностике. Поэтому нужно выбирать между двумя значениями указанного слова, если конечно принимать один из принципов построения научных понятий, требующий учитывать значения соответствующих слов в естественном языке. Однако этот принцип не используется при определении данного понятия в «компетентностном подходе» в области образования и в прикладной психодиагностике.
Так, в «Новом словаре методических терминов и понятий» (2009), составленном с позиций «компетентностного подхода», описывается 25 компетенций и даётся их следующее общее определение: «компетенция - это совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-л. деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений» (с. 107). Видно, что это определение компетенции, отождествляющее её с ЗУНами и способностями (ability) человека, весьма далеко от рассмотренного выше определения Э. Ф. Зеера и от её словарных значений. Оно отличается также от определения А.В.Хуторского (2005), согласно которому «компетенция – это отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.. тогда как … Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией». И.А.Зимняя (2006) даёт ещё одно определение: «компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» и пр.
В упомянутом словаре также отмечается, что термин «компетенция» был впервые введен и определен Н. Хомским в книге «Аспекты теории синтаксиса» (1972) в «связи с исследованием проблем порождающей (генеративной) грамматики». Однако если внимательно посмотреть на содержание слова «(linguistic) competence» в книге Н.Хомского, которое он противопоставлял слову «performance» («актуальному использованию языка в конкретных ситуациях») и определял «как имплицитную способность понимать неопределенно много предложений», как «глубинное», но не психологичное «знание своего языка идеальным говорящим/слушающим» и пр., то можно заметить, что «(linguistic) competence» гораздо ближе (но не тождественно) к такому русскому слову, как «(языковая) компетентность» и поэтому не вполне точно переведено (сотрудниками филфака МГУ) как «компетенция». Это, по-видимому, один из первых примеров не вполне точного перевода слова «competence» в зарубежной литературе словом «компетенция», при котором не учитываются достаточно полно разные контекстуальные смыслы многозначного англоязычного слова. В результате у слова «компетенция» появились не присущие ему изначально в русском языке значения, которые у многих людей порождают конфликт с их чувством языка или с «языковой компетентностью» (по Н. Хомскому). Об этом свидетельствуют не прекращающиеся споры о «новом» содержании слова «компетенция» и его отношениях со словом «компетентность».
В деятельностной психологии при определении понятия «компетенция» делается выбор в пользу первого указанного выше значения. Например, О.Г.Носкова считает, что «важно сохранить значение слова «компетенция» как круг обязанностей, эргатических функций, порученных отдельному работнику» (2009, с.144). При этом другое значение слова «компетенция» – как круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен и пр., можно соотнести (но не отождествлять) с его компетентностью, которая включает способность человека решать входящие в этот круг вопросы.
Однако выбор одного из указанных в словарях значений обсуждаемых слов не завершает, а является лишь первым шагом в разработке их научных значений, как системно организованных понятий психологической концепции. Для этого необходимо теоретически раскрыть психологический механизм того, как «объективные» компетенции, т.е. ещё не известные ученику или работнику обязанности выполнять требования со стороны школы, рабочего места, работодателя, учреждения и пр., могут ими пониматься и приниматься к исполнению. Этот механизм включает сознательные акты, подобные актам понимания, принятия и осознания человеком целей учебных и трудовых действий. Далее, для дальнейшего уточнения деятельностного понятия «компетенция» необходимо описать механизмы сознательного выполнения, а также не выполнения принятых человеком, а не просто возложенных на него, обязанностей и полномочий. Аналогичную работу необходимо провести с понятием «компетентность», а также с ПВК (профессионально важные качества) человека, под которыми можно понимать разноуровневые свойства человека, полезные или необходимые для успешного освоения или выполнения возложенных на него и принятых им профессиональных задач (Беспалов, 1998). В процессе такой работы будут проясняться отношения между указанными понятиями, что позволит объединить их в определённую систему.
Что касается принятого в современной прикладной психологии, связанной с Human Resources, чисто эмпирического понимания слова «компетенция», которым называют различные профессионально значимые компоненты деятельности (ПВКД) работника, то при их дальнейшей эмпирической дифференциации, а также при возрастании требований к ясности концептуального содержания и взаимосвязей этих компонентов, частота их обозначения одним словом «компетенция», будет, по-видимому, уменьшаться в силу практической необходимости далее уточнять и развивать значение этого слова, переходя от эмпирического «понятия-комплекса» (Л.С.Выготский), в которое оно в настоящее время фактически превратилось в психодиагностике, к его более узкому и системному теоретическому пониманию.
Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект № 13-06-00722.