Проектная деятельность школьников и представителей социума. Форма организации проекта - мастерская. В проекте выявляются основные проблемы образования, подчеркивается проблема, связанная со здоровьем школьников, нации. Предлагается основной концептуальный подход по реализацию идеи проекта. Расшифруются механизмы, пути решения выдвинутой проблемы. В проекте учитывается региональная особенность, физико-климатические условия проживания.

Текст заявки появится во вторник

Добавлено спустя 2 дня 2 часа 18 минут:
Содержание проекта

1. ЦО 1811 «Измайлово»

2. Формирование гуманитарной культуры немыслимо без развития способностей к пониманию текстов. Современная школа занимается этим направлением совершенно недостаточно. Школьники практически не работают с оригинальными текстами (работают с текстом учебника или с адаптированными текстами). В результате способность понимать сложное содержание культурных текстов (художественных, научных, фитлософских и др.) не формируется и не развивается.

Цель проекта: освоение средств и способов работы с текстом, обеспечивающих понимание содержания текста и достижение взаимопонимания в коллективной работе.

Задачи:
- передать учащимся категориальные средства структура и процесс и приёмы схематизации;
- получить опыт коллективной формы работы учащихся по пониманию текста
понять текст, используя категории процесс и структура
(понять текст – ответить на вопрос о чем этот текст, создать схему текста и построить свое отношение).

В данном проекте педагогическими результатами являются:
• индивидуальное понимание конкретного текста;
• начало освоения приемов схематизации;
• начало освоения понятий «процесс» и «структура» для организации понимания текста.

В результате использования такой формой работы развиваются коммуникативные навыки, творческие способности.

Время
(мин) План
20 Установочный доклад. (Цели, задачи, способы и средства понимания) деление по группам (5 -7 человек в группе).
20 Чтение текста, индивидуальные ответы на вопрос: «О чем этот текст?», «Что в тексте происходит?» Запись своей версии на отдельном листочке в виде схемы.
30 Работа в группах:
Построение групповой версии «О чем этот текст?», «Что в тексте происходит?» представить на пленарное заседание.

60 Пленарное заседание. Вопросы группам для работы на пленарном заседании. Критика и уточнение версий. Какие средства начинают использовать группы?
15 Рефлексия пленарного заседания и групповой работы.
30 Работа в группах с разнопредметными текстами.
Построение групповой версии «О чем этот текст?», «Что в тексте происходит?» представить на пленарное заседание в схеме.
60 Пленарное заседание. Вопросы группам для работы на пленарном заседании. Критика и уточнение версий. Какие средства начинают использовать группы?
15 Общая рефлексия всей работы (комментарии ко всей работе, уточнение специфики работы с разнопредметными текстами).

3. Основным условием отбора обучаемых является умение читать и писать. В данной ситуации обучаемым должно быть не менее 13 лет, в связи со спецификой текстов.

4. Входных измерений не предусмотрено.

5. Корни наших педагогических разработок следует искать в 1952 году, когда при философском факультете МГУ был создан Московский методологический кружок (далее ММК). Философы, объединившиеся в ММК (А.А.Зиновьев, М.К.Мамардашвили, Н.Г.Алексеев, В.Я.Дубровский, В.А.Лефевр, В.В.Давыдов, Г.П.Щедровицкий и др.) ставили перед собой две задачи:

1) преодолеть оторванность советской философии от мировой философской мысли (они переводили и издавали труды Платона, Аристотеля, Декарта, Канта, Фихте, Гегеля, ранние работы Маркса и др.);

2) сделать философию практической наукой, т.е. использовать знания и представления философов (в первую очередь о мышлении) для решения практических задач развития науки, производства, общества.

Поскольку развитие общества с самого начала не мыслилось в отрыве от развития человека, вопросам образования в ММК уделялось большое внимание. В 1963 году Г.П.Щедровицким была написана «Педагогика и логика». Эта работа и последовавшие затем работы Ю.В.Громыко и его коллектива послужили нам концептуальной основой разработки.

Для решения комплексных межпредметных проблем и практических задач развития различных практик в 1979 году ММК была создана специальная форма соорганизации различных профессионалов и организации коллективного мышления – организационно-деятельностная игра (далее ОДИ). ОДИ с успехом применялись для решения практических проблем в различных областях общественной практики: создание ассортимента товаров народного потребления для Сибирского региона, решение судьбы Белоярской атомной станции, выработавшей свой ресурс; выборы директора РАФа и др. Форма ОДИ была использована нами в качестве прототипа, но значительно модифицирована, так как исходно создавалась для взрослых и не учитывала специфики детского сознания.

С конца 80-х годов в нашей стране стало появляться достаточно большое количество методологических и педагогических команд, проводящих подобные мероприятия с детьми. Эти мероприятия посвящались как решению чисто учебных задач, связанных с более эффективным овладением школьной программой, так и решению воспитательных задач, обеспечивающих социализацию школьников. В частности, В.А.Жегалин и Ю.В.Громыко выдвинули идею создания детско-взрослой академии (далее ДВА), как формы детско-взрослого сообщества, позволяющей объединяться детям и взрослым вокруг решения культурно-значимых проблем. Идея ДВА реализуется нашим коллективом с 1997 года.

В 1998 году в УВК «Измайлово» была открыта экспериментальная площадка «Образовательная сессия как форма передачи культурных образцов мышления и деятельности». Главная цель образовательной сессии – сформировать у школьников способы учебной работы, позволяющие осваивать традиционно сложное учебное содержание с интересом и изяществом. В этом случае в сессии не только задаётся “зона ближайшего развития” детей и педагогов, но и выявляются или конструируются вполне определённые способы учебной работы. Важной особенностью образовательной сессии является внимание к индивидуальным особенностям работы детей. Специально инициируется, поощряется и культивируется личная точка зрения, поисковые ходы и т.п. Если учесть, что содержание, которое дети осваивают, ново для них, то можно представить, как ребята раскрываются в сессии.

Образовательные сессии проводятся на разных предметных материалах по заказу педагогов, классных руководителей, управленцев. Заказ может быть результатом поисковой деятельности учителя, который выявил проблемное место в учебной программе, требующее содержательной проработки. Основным средством понимания текста является категориальный анализ, в первую очередь, использование категорий “структура” и “процесс”. Это средство реализуется в создании схем (структуры текста, понимания текста, взаимоотношений героев и т. п.)

Использование категории “структура” предполагает схватывание целого в виде функционального отношения всех элементов.
Использование категории “процесс” предполагает схватывание целого в виде динамики структурных изменений, содержащихся в тексте.

Эти категории являются ведущими, остальные выполняют вспомогательную роль.
Поскольку для нас важно сохранить принцип сосуществования традиционных и нетрадиционных форм обучения, то в любом случае образовательная сессия не занимает дополнительного времени, а встроена в сетку часов, дополняя и качественно изменяя учебный процесс.

6. Средством фиксации достигнутого результата является:
- наличие версии и идеи текста
- полная схема.
Схема должна отражать:
• идею текста (соответствовать ей)
• все составляющие текста, (т.е. всех героев, действия, сюжет, конфликт, структуру, связи между персонажами и т.д.)

7. Распределение функций в команде.
Игротехники: 3 человека
Группа рефлексивно-методологического обеспечения: 3 человека
Руководитель игры: 2 человека
Исполнительная часть: 9 человек

Содержание проекта

На олимпиаде будет представлен фрагмент курса подготовки к ГИА «Математика с человеческим лицом», специально разработанного нами для тех школьников, которые испытывают негативные эмоции по отношению к математике и имеют слабые знания по предмету. Мы ставим перед собой задачу показать школьникам, что учиться может быть интересно и легко, что понимать математику может каждый, и они в том числе. В результате мы ожидаем увидеть улучшение успеваемости в школе и удовлетворительные оценки на экзамене.

Мы выделяем следующие группы возможных причин неуспеваемости по предмету:
 недостаток знаний (из-за пропусков по болезни, невнимательности и пр.),
 личностные проблемы (коммуникативные - проблемы во взаимоотношениях с учителями и родителями, одноклассниками, - мотивационно-ценностные - понижение ценности знаний в окружающей подростка среде, нежелание учиться по различным причинам, - эмоциональные – протесты в учебе, негативный опыт, заниженная самооценка и т.д.),
 неумение организовывать свою учебную деятельность (планировать, контролировать и корректировать её исполнение самостоятельно),
 особенности некоторых психических функций (внимания, памяти, мышления), требующие индивидуального подхода.

Для решения последних трёх типов проблем в группе работает психолог. В его задачу входит выяснить причины неуспеваемости в каждом конкретном случае и по возможности устранить их при помощи групповой и индивидуальной работы; помочь преподавателю математики создать психологически комфортную атмосферу на занятиях.

На олимпиаде мы предлагаем одну из тем, которую рассматриваем на курсах - «Степени: определение и свойства».

В связи с этим педагогический результат, который будет демонстрировать команда на олимпиаде – освоение математических понятий, относящихся к теме «Степени: определение и свойства», освоение математических операций (на примере действий со степенями), ознакомление учащихся с некоторыми особенностями способов организации своего учебного процесса.

В своей деятельности мы предпринимаем следующие педагогические действия. Преподавание математики мы строим таким образом, чтобы ученик как можно больше догадывался сам до решения предложенных задач. Мы идём от простого к сложному, создавая ситуации успеха на каждом шагу. Монолог преподавателя звучит не больше 3-5 минут. На это время школьнику легко сосредоточиться и воспринять информацию. Затем предлагается задание , для выполнения которого достаточно того, что ученики знают к тому моменту и того, что было сказано в последние 3-5 минут. Каждый выполняет задание у себя в тетради, а ответ пишет крупными буквами на личной доске. Таким образом мы добиваемся того, что работает каждый член группы. Если все ответы правильные, то преподаватель продолжает излагать тему дальше. В случае, если есть ошибки, предлагается ещё два-три задания: проще предложенного изначально, такое же по сложности и сложнее предложенного. Тот, кто хорошо усвоил рассказанное, выполняет все три. С теми, у кого были ошибки, мы находим причины ошибок, а затем предлагаем решить первые два задания. Самое сложное всегда разбираем на доске: либо это делает преподаватель, либо ученик, если есть желающие.

Если в процессе возникает необходимость создать алгоритм решения задания, то мы приходим к нему пошагово, «изобретаем» его вместе. Преподаватель часто обращается к аудитории в поисках идей и догадок. В некоторых случаях, если позволяет время и сложность темы, проверяются все идеи и догадки, показываются их состоятельность или несостоятельность, рациональность или нерациональность. Таким образом, алгоритм становится понятным инструментом решения какой-то группы задач, ученику легко его воспроизвести, так как он понимает логику данного алгоритма.

Обучаемые на курсах должны удовлетворять следующим условиям: 1) Иметь слабые знания по предмету (в противном случае обучение не будет эффективным, так как занятия не смогут дать им многого нового и ситуации успеха не будут стимулировать на дальнейшую учебную деятельность) 2) Иметь нормальное психическое развитие (без органических отклонений).
Для проведения демонстрационного занятия на олимпиаде нам будут необходимы ученики, освоившие арифметические действия с целыми и дробными числами, но не имеющие знаний в области свойств степеней. Также нам будет интереснее работать с теми, кто к математике относится изначально негативно. Курс рассчитан на группу из 5ти человек.

При проведении курсов мы используем в качестве средств отбора стандартные тесты ГИА и собеседование с психологом и математиком. Задача этого собеседования и тестирования выявить как тех, кому будет скучно в нашей группе, так и тех, кто будет замедлять её работу.

При реализации проекта на олимпиаде мы проведём тестирование по математике и устное собеседование с целью выявить тех, кому математика не нравится.

Концептуальные позиции.
Мы опираемся на педагогику сотрудничества, используем элементы активного обучения.

Средства фиксации достигнутого результата.
Для наблюдения результата в динамике мы ориентируемся на успешность в выполнении заданий ГИА прошлых лет на наших занятиях и пробных ГИА в школе, успеваемость в школе и отзывы учащихся. Мы считаем, что можем говорить об успешности проекта, если постепенно растут оценки на пробных экзаменах и успеваемость в школе, и если ученикам нравится ходить на наши занятия.

Курс прошёл апробацию на мини-группе из 5ти человек в 2008/2009 уч. году, поставленные задачи были достигнуты: были исправлены текущие оценки не только по алгебре, но и по смежным дисциплинам (физике, химии, геометрии), экзамен все сдали на 3-4-5. Изначально каждому члену группы грозила неаттестация по алгебре. С нашей точки зрения, первый результат говорит о состоятельности нашей теории о том, что многие проблемы с учёбой носят психологический характер.

Чтобы проконтролировать результат нашей деятельности на олимпиаде, мы предложим ученикам тестирование по теме на основе заданий ГИА и небольшую анкету. Результаты финального тестирования мы сравним с начальным тестированием. Если результаты не будут отличаться или будут отличаться в худшую сторону, то наш проект можно будет признать полностью проваленным. Слабым результатом мы будем считать улучшение показателей тестирования на 0-30%. Удовлетворительным — 30-50%, успешным — 50-70%, вполне успешным — свыше 70%. Также ощущение успеха, которое сложно измерить, у нас появится, если после реализации проекта его участники будут радостным и довольным и смогут сказать, что что-то в их отношении к математике переменилось.

Распределение функций в команде.
Подбор методических материалов по математике – ведущий-математик (Новичкова Дана)
Подбор методических материалов по психологии – психолог (Денисова Людмила).
Организация занятия – ведущий-математик.
Объяснение и разбор материала (математики) – ведущий-математик.
Создание благоприятной обстановки на занятии – оба ведущих.
Отслеживание индивидуальных особенностей учащихся – оба ведущих
Отслеживание динамики группы – психолог.
Проведение психологических упражнений, либо диагностик – психолог.
Контроль успешности обучения – ведущий-математик.

Содержательная часть проекта включает его цели и задачи.

Цель – развитие и совершенствование навыков межкультурной коммуникации учащихся 10-11 классов для подготовки и проведения успешной презентации города Смоленска иностранным инвесторам в рамках мероприятий, связанных с 1150-летним юбилеем города.

Задачи:
1. овладение нормами и формулами речевого общения на иностранном языке, необходимыми для эффективной презентации национальной культуры;
2. формирование навыков самопрезентации и презентации в контексте межкультурной коммуникации;
3. формирование навыков эффективного делового общения и деловой переписки на английском языке;
4. развитие и совершенствование навыков групповой работы и эффективной коммуникации;
5. формирование навыков сбора, обработки и презентации информации социокультурного характера с помощью ИТ технологий.

Целевая аудитория: старшеклассники со знанием иностранного (английского) языка, знания которых, удовлетворяют требованиям уровней В1, В2 согласно Европейской системе уровней владения иностранным языком. С целью последующего распределения по уровневым группам проводится предварительное тестирование участников.

Концептуальная часть
Концептуальные позиции: Основой проекта являются принципы развивающего (А.В.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, И.П.Волков) и коммуникативно-ориентированного обучения (Р.П Мильруд., Е.А Степанова.), которые в рамках предлагаемого проекта способствуют совершенствованию лексико-грамматической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и межкультурной компетенций.

Среди основных методов следует выделить метод педагогического стимулирования и развития коммуникативной активности, методы активизации различных видов мышления (критического, творческого и эмоционального), методы проблемного обучения (case-studies). Важное значение имеют также методы, основанные на применении новых информационных технологий, в частности, применение Интернет-технологий в развитии навыков межкультурной коммуникации, а также мозгового штурма (brain-storming) для выработки коллективных решений. При этом применение ИТ необходимо как для иллюстрации и наглядности материала, так и для создания самостоятельного итогового проекта, разработка и презентация которого учитывает достижения проектно-исследовательской методики (Дж. Дьюи, Э. Торндайка, У. Килпатрик, Ф. Карсена, Г. Кершенштейнера, А. Рейхвейна, О. Хаазе, Х. Гаудиг). В рамках реализуемого проекта проектно-исследовательская методика применяется для формирования следующих умений и навыков: самостоятельность мышления и критическое осмысление действительности, поиск и решение проблем с привлечением для этой цели знаний из разных областей, прогнозирование результатов и возможных последствий разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Процессуальная часть
представлена системой методов и форм учебной деятельности учащихся, подчиненных вышеизложенной цели:

== Таблица -- см. файл заявки


Распределение функций в команде:
Машурова Екатерина Анатольевна, Тарасенкова Юлия Владимировна, Савочкина Елена Валерьевна: проектная деятельность, самопрезентация, межкультурная коммуникация.
Мажар Елизавета Николаевна, Антонова Елена Михайловна: этикет делового общения, деловая корреспонденция и эффективное общение по телефону на английском языке.
Машурова Екатерина Анатольевна, Хмеловская Светлана Вадимовна, Мажар Елизавета Николаевна: активизация разных видов мышления, тимбилдинг, эффективная межличностная коммуникация.

Средства фиксации полученных результатов:
«Лингвистическая школа» представляет собой комплексный продукт, состоящий из тематических блоков, каждый из которых предусматривает определенные формы контроля для оценки степени усвоения материала (тесты, презентации, написание делового письма и разговор по телефону).
Конечный продукт деятельности участников «Школы» представляет собой презентацию проектов для потенциальных инвесторов, в выбранных участниками школы социально значимых сферах в рамках празднования юбилея города Смоленска

В ходе обучения участники получают необходимые знания и навыки для конечной презентации проектов, которая состоит из трех этапов:
1. телефонные переговоры с потенциальными инвесторами;
2. деловое письмо для инвесторов с изложением идей и предложений по реализации проекта;
3. представление инвестиционного проекта в виде PPT-презентации и его защита перед аудиторией иностранных инвесторов на английском языке.

Оценку конечного проекта осуществляют члены жюри, исполняющие роль потенциальных инвесторов. Оценивание осуществляется по следующим критериям:

№ Критерий Максимальное кол-во баллов
1 Оригинальность формы представления 3
2 Лексическое наполнение 5
3 Грамматическое оформление 5
4 Деловое письмо 3
5 Телефонный разговор 3
6 Формулировка проектной идеи 4
7 Формулировка SMART-цели проекта 3
8 Иерархическая структура проекта 7
9 Сплочённость команды в процессе презентации 5
10 Соблюдение регламента 2

Максимальное количество баллов - 40

Содержание проекта «Развитие опыта профессионального самопознания и самооценки будущего педагога в процессе проектировочной деятельности (на примере конструирования историко-краеведческой игры для школьников «Тайны Тульского Кремля»)»

1. Педагогический результат.
Опыт профессионального самопознания и самооценки будущего педагога. Формируется в процессе проектировочной деятельности студентов (на примере конструирования историко-краеведческой игры для школьников «Тайны Тульского Кремля»)

Цели действия: сформировать мотивацию профессионального самопознания, освоить его логику, алгоритмы самоанализа и самооценки, процедуры применения диагностических методик, ориентированных на выявление особенностей профессионального мышления, профессионально значимых умений и качеств личности будущего педагога. Проектировочная деятельность, осваиваемая в процессе конструирования дидактической (историко-краеведческой) игры рассматривается как пространство становления опыта профессионального самопознания студентов.

Проект предполагает развитие сферы самосознания личности, направленности, опыта, познавательных процессов.

Схема действий предполагает этапы освоения опыта профессионального самопознания в процедурах проектирования дидактической игры.

== Таблица -- см. файл заявки


2. Условия, которым должны удовлетворять обучаемые, для того, чтобы результат мог быть продемонстрирован: профессионально-ориентированная аудитория, владеющая основными педагогическими категориями и начальными навыками межличностного взаимодействия в команде.

3. Средства отбора: педагогические измерения, которые позволяют отобрать обучаемых: тест для диагностики профессиональной мотивации педагогов; тест на выявление основ педагогических знаний; тест на выявление навыков межличностного взаимодействия, коммуникативной культуры, организаторских умений.

4. Концептуальные позиции.
1. Компетентностный подход в образовании (Зимняя И.А., Хуторской А.В., Тряпицына А.П. и др.). Результат образовательного процесса – сформированные компетенции как способности применять знания, умения и личностные качества для решения типовых задач в реальных ситуациях профессиональной деятельности.
2. Идеи образования как поликультурного диалога (Бахтин М.М., Библер В.С., Орлов А.А. и др.). В структуре образовательного пространства поликультурность проявляется по вертикали – цели образования, его содержание и технологии, субъекты образовательного процесса и их взаимодействие; по горизонтали – межличностное индивидуальное и групповое общение студентов в вузе и социуме.
3. Концепция творческого саморазвития В.И. Андреева. Творчество будущего педагога предполагает комплексное и вариативное использование им всей совокупности основных теоретических знаний и практических умений, видение проблемы в педагогической ситуации и осмысление путей ее решения, понимание ребенка, готовность встать на его позицию, способность к педагогической рефлексии, к критической оценке самого себя в различных планируемых и спонтанно возникающих педагогических ситуациях.
4. Концепции личностно-ориентированного обучения (Сериков В.В. и др.), в основе которой субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса, их диалогическое общение, не только информационный, но и эмоционально-ценностный обмен.
5. Концепция методологии деятельности А.М. Новикова, где деятельность рассматривается как целостная система с четкими характеристиками, структурой (субъект, объект, предмет, формы, средства, методы, результат) и процессом ее осуществления. Фазы цикла деятельности: проектирование, технологическая, рефлексивная.

5. Средства фиксации достигнутого результата: методика оценки профессиональной направленности личности учителя (Рогов В.И.); методика диагностики коммуникативной социальной компетентности; тест Гилфорда (модифицированный); методики диагностики сформированности педагогических знаний по проблеме педагогического проектирования; методика диагностики уровня профессионального мышления (Кашапов М.М.).

6. Распределение функций в команде определяется двумя параметрами:
1) сущностью педагогического практикума, его структурой и ролями, исполняемыми на разных этапах тренинга (модераторы, эксперты, ассистенты);
2) содержанием каждого этапа игры: подготовительного, реализации (работа по «станциям»), анализа и рефлексии.

Актуальность: Многообразие мира, языков, культур определяет в настоящее время философию межкультурного взаимодействия. При это языковое многообразие рассматривается как один из наиболее ценных элементов культурного наследия.

Рабочая программа ЕС «Общее и профессиональное образование 2010», гласит: «Знание иностранных языков относится к основным навыкам, которых требует европейское общество; владение каждого европейца двумя иностранными языками должно стать правилом. Их изучение, необходимо поддерживать уже в раннем детстве». Из сказанного следует: перед дошкольными учреждениями встают новые задачи: одна из них - раннее овладение двумя или более языками.

Театрализованная деятельность традиционно определяется как эффективное средство языкового развития ребенка. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи, улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй. Занятия вторым языком в театрализованной деятельности позволяет увлекательно выучить второй язык. Театрализованная деятельность в триаде педагоги - родители - дети пронизывает весь педагогический процесс в нашем саду: театральную студию, занятия по развитию речи, музыкальные занятия, физкультурные занятия, составляет основу для работы в творческой мастерской, используется в социально-психологической работе.

Уникальность предлагаемой нами программы состоит в том, что «красной нитью» через все занятия с детьми проходят английский язык (как второй, изучаемый ребенком). Наша программа билингвального обучения уделяет значительное внимание сравнительному аспекту, выявлению речевых и социокультурных соответствий. Например, на занятиях по развитию речи рассматривается этимология лексических единиц, заимствованных из английского языка, что позволяет в сравнительном ключе познать культурные и языковые традиции народов. На уроках музыки осуществляется знакомство не только со специфической лексикой при исполнении песен на английском языке, но и с творчеством английских композиторов, что позволяет одновременно повысить языковую компетенцию и расширить общий кругозор дошкольников.

Таким образом, складывается взаимосвязанная система развития билингвальной компетентности ребенка, дающая ему возможность развить свой личностно-творческий потенциал, подготовить его к вхождению в современное поликультурное общество.

Цель проекта: формирование у ребенка-дошкольника билингвальной языковой компетентности, средствами театрализованной деятельности.

Задачи проекта:
1. Раннее обучение детей иностранному языку в театрализованной деятельности.
2. Воспитание у детей толерантного отношения к культуре других народов.
3. Разработка программы формирования билингвальной языковой компетентности у ребенка-дошкольника средствами театрализации, реализующейся через различные виды деятельности в ДОУ.

Участники проекта: родители, дети, педагоги ДОУ.

Экспериментальный материал: создание детьми совместно с педагогом театральной постановки на двух языках.
Помещение и оборудование:
1. Помещение для размещения реквизита, декораций. 2.Сцена, ширма для кукольного театра, куклы «би-ба-бо», настольный театр, магнитофон. 3. Оборудование для рисования, изготовления поделок, музицирования. 4. Временные параметры: проект рассчитан на 3 года, начиная со средней группы детского сада, и включает 40 интегрированных занятий, проводимых по схеме: 1 интегрированное занятие в неделю, кроме летних месяцев. Предлагаемый этап проекта – это 20 интегрированных занятий по 40 минут.

Критерии для предпроектного и послепроектного контроля:
1. Появление культурной компетентности у детей дошкольного возраста, проявляющейся в умении легко адаптироваться в различных ситуациях встречи с другой культурой.
2. Мотивационная готовность к обучению. Выявление представлений ребенка о: родной стране и языке, о других странах и языках (фонетика, лексика, знание стихов).
3. Состояние артикуляционной моторики, звукопроизношения. (губы, язык)- скоординированность движений органов речевого аппарата, обеспечивающая правильное звукопроизношение.
4. Состояние звукового внимания - внимание к звуковой стороне речи, умение вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, уметь удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи.

Универсальная схема интегрированного занятия:
1. Вводная часть. Игра – драматизация: «Приветствие».
2. «Логопедическая» зарядка, как подготовка речевого аппарата (постановка звуков и развитие артикуляции).
3. Основная часть. Обозначение темы занятия.
4. Беседа с детьми о языковой культуре стран изучаемых языков, героев их народного фольклора (Дед Мороз – Санта Клаус, Буратино – Пиннокио, Конёк–Горбунок – Кот в сапогах, Спящая Красавица – Белоснежка и т.п.).
5. Работа над выразительностью речи и подлинностью поведения в сценических условиях; закрепление отдельных мизансцен, отработка лексики.
6. Совмещение языковой практики с другими видами деятельности: на МУЗО разучивание песен, стихотворений (на изучаемых языках); на ФИЗО – создание пластической характеристики героев; на ИЗО создание эскизов костюмов, элементов декораций, прорисовка отдельных сцен постановки.
7. Игровое упражнение, закрепляющее речевые характеристики героев.
8. Заключительная часть. Обсуждение вместе с детьми итогов занятия.

Этапы работы:
1 этап - диагностический. Проводится первоначальная диагностика в соответствии с выделенными выше критериями.
2 этап – мотивационный. Ознакомление дошкольников с помощью персонажа-проводника (Петрушка) с историей, традициями, национальной культурой народов изучаемых языков и народными сказками, в которых встречаются уже знакомые им герои, фольклорными произведениями, особенностями народного быта, костюма. Знакомство с персонажами-двойниками из народного фольклора, встречающимися в различных культурах.

Средства: фото и видео материалы с иллюстрациями персонажей народных сказок, мультфильмов, национальных костюмов.
3 этап – формирующий. Театрализация русской и английской версии сказки «Теремок» с использованием возможностей изодеятельности, музыкальной деятельности, физкультурных занятий.
1) Первичная театрализация сказки «Теремок» на русском (русский вариант сказки) и английском (английский вариант сказки) языках (взрослые показывают детям спектакль) — запись видеоматериалов с последующим обсуждением с детьми характеров персонажей, их сходств и различий в обоих вариантах, общей сюжетной линии и.т.д.
2) В ходе изобразительной деятельности дети отражают впечатления от просмотренного спектакля на бумаге и готовят элементы декораций для спектакля.
3) Обучение детей в ходе физкультурного занятия различным движениям, которые могут быть использованы для изображения пластических образов героев сказки.
4) На музыкальном занятии сочиняются и инструментуются музыкальные характеристики, песенки, танцы героев сказки.
5) Показ детьми настольного театра «Теремок» на родном языке (русском) с включением английского (аналогично русскому) народного персонажа, разговаривающего на английском языке (ведущая роль педагога).
6) Активное участие родителей в изготовлении костюмов и декораций, привлечение родителей к активному участию в подготовке к спектаклю.
4 этап – коммуникативно – речевой. Разучивание с детьми слов и песенок по сказке, обсуждение характеров героев – двоников, встречающихся в сказках народов изучаемых языков. Для сказки «Теремок» (в русском варианте): Мышка – норушка, Лягушка – квакушка, Зайчик – попрыгайчик, Волчок - серый бочок, Лисичка – сестричка, Петушок-золотой гребешок, Мишка – косолапый, Комар – пискун. Для сказки «Теремок» (в английском варианте): Серая мышка, Лягушка, Петух, Кошечка, Собака, Кролик, Белка, Лиса. Просмотр детьми видеоматериалов с инсценировкой сказки «Теремок» для отработки грамматики, фонетики, интонационного ряда фраз и предложений, для прослушивания незнакомой речи на иностранном языке (т.е. включения в непосредственную языковую среду).
5 этап – постановочный. Постановка сказки.
Разучивание ролей, предполагает работу с ребенком над ролью, которая организуется следующим образом: - составление словесного портрета героя; - фантазирование по поводу его дома, взаимоотношений с родителями, друзьями, придумывание его любимых блюд, занятий, игр; - сочинение различных случаев из жизни героя, не предусмотренных инсценировкой; -анализ придуманных поступков; - работа над сценической выразительностью: определение целесообразных действий, движений, жестов персонажа, места на сценической площадке, мимики, интонации; - подготовка театрального костюма;
- использование грима для создания образа.
Репетиция постановки: начинаем работать над отдельными картинами, предлагая детям этюды с импровизированным текстом. Даем возможность всем попробовать себя в разных ролях. Сказочные картины ставим, предварительно обсудив музыкально-пластические характеристики персонажей. Переход к тексту пьесы. Дети учатся пользоваться всем пространством сцены. Собственно репетиции. Показ сказки.
6 этап. Послепроектный контроль. Контрольная диагностика на основе выделенных критериев, выявляющая произошедшие изменения.

Педагогический результат: освоение детьми знаний о культуре народов изучаемых языков, билингвальная компетенция, т.е развитие коммуникативно – речевых способностей детей средствами театрализованной деятельности. Нами предполагается, что ребёнок, прошедший данную программу, будет продолжать изучение языков и культуры других народов на следующих этапах обучения.

Предполагается создание фотоальбома с комментариями на сайтах по дошкольному образованию и проблемам детства.

Содержание проекта

Педагогический результат:
Продукт проекта – электронная презентация на тему «Сохраним культурное наследие России»

Дидактические цели (знать):
- тенденции духовной жизни России в современное время;
- понятие «культурное наследие», «усадьба», её характерные черты;
- роли, которые играла усадьба на протяжении веков в культурной жизни общества;
- историю создания усадьбы Орловых-Давыдовых;
- современное состояние усадьбы Орловых-Давыдовых.

Воспитательные цели:
- создать условия для формирования чувства любви к малой родине;
- создать условия для формирования чувства патриотизма;
- создать условия для осознания необходимости сохранения культурных ценностей.
Развивающие цели (развивать):
- поисковые умения;
- умения выделять главное и анализировать полученную информацию;
- умения презентовать продукт;
- коммуникативные умения.

1. Планирование:
Учитель: организует проблемную ситуацию, мотивирует наглядностью обращение к субъектному опыту учеников (см. Приложение № 1);
Ученики: работают фронтально под руководством учителя, распределяют обязанности в группе, выбирают тему для подгруппы, определяют сроки выполнения, планируют свою деятельность;
Итог: определены группы, распределены роли (темы), сроки, вид общего продукта групп, выдвинута идея сохранения культурного наследия.

2. Аналитический этап.
Цель: самостоятельный поиск информации, её систематизация и анализ.
Учитель: выполняет консультирующую функцию.
Ученик:
- определяет цель (будущий результат работы): подготовить материал к электронной презентации по теме своего задания;
- актуализирует субъектный опыт;
- осуществляет поиск и сбор информации по рабочим листам (см. Приложение № 2) с помощью алгоритмов (см. Приложение № 3), предоставленными учителем.
- организует работу в группах над темами:
1. Роль, которую играла усадьба на протяжении столетия.
2. История создания усадьбы Орловых-Давыдовых.
3. Современное состояние усадьбы Орловых-Давыдовых.
Итог: систематизация информации по теме каждой группы, которая будет использована в электронной презентации.

3. Этап обобщения информации.
Цель: создать презентацию каждой группе, презентовать её, составить общую презентацию.
Учитель:
- предъявляет алгоритмы составлением презентации;
- оказывает консультативную помощь группам по обобщению полученных результатов.
Ученик:
- создает электронную презентацию группы;
- представляет электронную презентацию группы;
- объединяет в единое целое полученную каждой группой информацию;
- выстраивает логическую схему выводов для общей электронной презентации;
- создает общую электронную презентацию.
Итог: создание общей электронной презентации.

4. Представление полученных результатов работы (презентация).
Цель: представить общую презентацию, осмыслить полученные данные и способы достижения результата.
Учитель:
- оценивает выполненную работу по критериям (см. Средства фиксации результата);
- организует осмысление проделанной работы (см. Приложение № 4).
Ученик:
- представляет презентацию (см. Приложение № 5);
- описывает приёмы, при помощи которых была получена и проанализирована информация;
- демонстрирует приобретенные знания и умения;
- оценивает деятельность одноклассников других групп.

Итог: электронная презентация «Сохраним культурное наследие России»

Условия: учащиеся 10 класса общеобразовательной школы, изучающие обществознание на базовом уровне.

Средства отбора: не используются, т.к. в работе принимают участие все ученики.

Концептуальные позиции:

Человечество сегодня стоит перед необходимостью глубокого преобразования всех сфер общественной жизни. В нашем обществе в настоящее время нет критической массы гуманизма.
Выход из этого кризиса лежит на путях изменения отношения к отдельному человеку и повышения его роли и личной ответственности за судьбу страны.
В этом состоит необходимость и актуальность гуманистического воспитания.
Такое воспитание, с нашей точки зрения, - целенаправленное управление не ребенком, а процессом его развития.
Гуманистическое воспитание мы видим не в прямом воздействии на ребенка, а во взаимодействии с ним конкретных людей, их микрогрупп и коллективов.
Гуманистическое воспитание возможно лишь в том случае, если педагог будет решать все основные вопросы обучения и воспитания с учетом потребностей и интересов самих детей, если каждый учитель будет стремиться понять ребенка, осознавая при этом, что такое понимание является основой социальной и нравственной защиты ребенка.
Для нас обретение личности - это всегда обретение культуры.
Каждый учитель вправе выбирать свои методы и формы работы, свою педагогическую технологию, но каждый учитель обязан работать во благо развития ребенка. Наши основные технологии – это создание творческих проектов и педагогика ТРИЗ. Проект – это отличная подготовка школьников к тому, чтобы они думали и говорили самостоятельно. Они учатся открыто высказывать свои идеи и мнения; осознавать, что их идеи могут воплотиться в жизнеспособные проекты; иметь свой голос и слышать другого; самостоятельно находить пути решения проблем в нестандартных ситуациях.

Принципы, на которых основана наша техника, близки принципам ТРИЗ:
1.принцип свободы выбора и ответственности за свой выбор;
2.принцип открытости. «Не только давать знания – но и показывать их границы»;
3 принцип обратной связи;
4.принцип идеальности.
На основе данной педагогической концепции мы разрабатываем проект. А работа над проектом активно побуждает участников вторгаться в незнакомые области знаний, искать пути решения возникающих проблем. Задачей педагога при таком подходе является не столько результат совместных усилий ученика, сколько путь достижения результата.

Средства фиксации достигнутого результата:
1. Разнообразие источников информации – максимум 2 балла.
2 балла - ученики работают как с печатными, так и с электронными источниками информации.
1 балл - ученики работают только с печатными или с электронными источниками информации.

2. Организация презентации результатов проектной деятельности – максимум 15 баллов. Вступление к презентации (0-2 балла):
2 балла - вступление соответствует теме работы, содержит интересные сведения об объекте работы, формирует интерес к работе.
1 балл - вступление соответствует теме, но не содержит сведений, «подогревающих» интерес аудитории к теме работы.
Изложение результатов работы (1-6 баллов):
6-5 баллов - выделено главное в содержании работы, приведено большое количество фактов, доказывающих точку зрения автора работы, проявлено свободное владение материалом при ответе на дополнительные вопросы.
4-3 балла - попытка выделить главное в содержании работы сочетается с пересказом; приведено некоторое количество фактов, недостаточное владение материалом при ответах на вопросы.
2-1 балл - изложено малое количество фактов, владение материалом отсутствует.
Общий вывод по работе (0-2 балла):
2 балла - вывод имеет развернутый характер и содержит обобщение, а не повторение фактов, приведенных в работе, имеет прямую связь с целью работы.
1 балл - вывод имеет сжатый, неразвернутый характер, не содержит обобщения изложенных фактов, имеет связь с целью работы.
Использование наглядности (1-3 балла).
3 балла - обращения к средствам наглядности системны.
2 балла - обращение к средствам наглядности несистемно.
1 балл - обращение к средствам наглядности имеет единичный характер.
Качество речи (0-2 балла):
2 балла - характеристики речи (громкость, интонационная окраска, темп и др.) в высшей степени способствуют продуктивной коммуникации; речь выразительна.
1 балл – характеристики речи не препятствуют продуктивной коммуникации.
0 баллов - речь не способствует продуктивной коммуникации.

3. Качество электронной презентации – максимум 5 баллов (баллы суммируются).
1 балл - соответствие иллюстративного материала теме выступления;
1 балл - оптимальное сочетание цвета и размера шрифта текста на слайдах;
1 балл - наличие заголовков и подписей к иллюстрациям;
1 балл - оптимальность текстовой информации на слайде (не «перегружать» слайд текстом);
1 балл - соответствие общего оформления электронной презентации теме выступления.

4. Критерии оценивания работы в группе – максимум 12 баллов.
Работа лидера (0 – 6 баллов):
5-6 баллов – лидер эффективно работает по привлечению каждого члена группы к выполнению задачи, обеспечивает создание доброжелательного эмоционального климата в группе.
3-4 балла – лидер эпизодически вспоминал о своих обязанностях;
1-2 балла - лидер не справился со своими обязанностями (или предпринимал единичные попытки).
Организованность группы (0 – 6 баллов):
5-6 баллов – группа работала организованно, сплоченно, дисциплинировано, каждый член выполнял свою задачу и делегированные ему обязанности;
3-4 балла – работа была организована, однако обязанности не распределены, задача выполнена не в полной мере;
1-2 балла - организация в группе отсутствовала, дисциплина не соблюдалась, задача не выполнена.

Распределение функций в команде: Исполнительная часть осуществляется всей командой.

Приложение № 1
Иллюстративный материал, необходимый для создания проблемной ситуации на первом этапе

== Рисунок -- см. фал заявки

Приложение № 2.

Рабочий лист группы № 1. «Значение усадьбы в 18 – 19 вв.».
1. Изучите следующие источники информации:
http://his.1september.ru/2003/34/14.htm - изучение истории русской усадьбы вообще;
http://testan.narod.ru/article/usad.htm - история усадьбоведения: с начала по ХХ в.;
http://www.usadba.ru/history/russian - история усадьбы 18 в.
2. Найдите ответы на следующие вопросы:
• Что такое «усадьба»?
• Каковы её характерные черты?
• Какую роль играла усадьба в культурном развитии общества?
3. Представьте найденную информацию в виде электронной презентации PowerPoint с использованием иллюстраций.

Рабочий лист группы № 2. «История создания усадьбы Орловых-Давыдовых».
1. Изучите следующие источники информации:
http://news.samaratoday.ru/showNews.php?id=78435 - появление усадьбы;
http://www.ng.ru/regions/2002-07-09/4_ruins.html - появление усадьбы;
http://www.tltkompas.ru/article/index.php?ELEMENT_ID=2916 - экономическое состояние усадьбы, культурное развитие.
2. Найдите ответы на следующие вопросы:
• Когда появилась усадьба в Усолье?
• Когда усадьба стала вотчиной Орловых-Давыдовых?
• Какую роль играла усадьба Орловых-Давыдовых в культурном развитии Самарской губернии?
3. Представьте найденную информацию в виде электронной презентации PowerPoint с использованием иллюстраций.

Рабочий лист группы № 3. «Современное состояние усадьбы Орловых-Давыдовых».
1. Изучите следующие источники информации:
http://deminanta.livejournal.com/15595.html - усадьба - строительный завод, разрушение здания;
http://www.445000.ru/2007/06/16/vodnyi-marshrut-1-v-grafskoe-imenie - гибель усадьбы;
http://www.ng.ru/regions/2002-07-09/4_ruins.html - усадьба под контролем государства;
http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main?textid=260&level1=main&level2=articles – запустение усадьбы.
2. Найдите ответы на следующие вопросы:
• Как сложилась судьба усадьбы Орловых-Давыдовых после революции 1917 г.?
• Как изменяется состояние усадьбы на рубеже 20 – 21 вв.?
• Какие усилия предпринимаются государством для её сохранения?
3. Представьте найденную информацию в виде электронной презентации PowerPoint с использованием иллюстраций.

Приложение № 3
АЛГОРИТМ
выделения главного/существенного в тексте
1.Прочитай внимательно текст.
2.Подчеркни незнакомые тебе слова.
3.Выясни значение этих слов.
4.Определи основную мысль в тексте.
5.Раздели текст на части по смыслу.
6.Дай заглавие каждой части и внеси её в 1 колонку таблицы «О чем говорится?» (см.ниже). Будь предельно краток: учти, что содержание этой колонки – словосочетание.

О чем говорится? Что говорится? Выводы

7.Читая текст повторно, выделяй главное/существенное в каждой смысловой части текста («Что говорится?»).
8.Сформулируй выводы: кратко обобщи материал, представленный во 2 колонке «Что говорится?»

О чем говорится?
Что говорится?
Выводы

Об украшении утюга.

Утюги как предмет домашней утвари зачастую были затейливо украшены. В ход шли металлические, чаще всего медные, накладки в форме сердечек, целующихся голубей и тому подобного. Особый интерес представляет украшение ручки.

Украшались все части утюга накладными деталями.

АЛГОРИТМ
работы в группе
1. Работа учителя:
• подготовка задания
• постановка задач
• инструктаж (+ критерии оценивания)
2. Работа группы:
• распределение обязанностей (лидер, аналитик, хронометрист)
• лидер опрашивает всех, как они поняли поставленную задачу
• определение тактики выполнения задания (распределение заданий по частям или мозговой штурм)
• обобщение всех заданий
• определить, кто будет выступать от группы
3. Предъявление результатов работы в группах
4. Выступление аналитика и учителя
5. Организация оценивания по критериям

АЛГОРИТМ
составления конспекта по найденной информации.
1. Придумай вступление, соответствующее теме работы. Можешь использовать информацию, найденную тобой по теме. Допускается цитирование.
2. Обязательно сделай переход к основной части работы. Например: «Перейдём к основной части» (возможны варианты перехода).
3. Основная часть конспекта содержит характеристику объекта (объектов) по свойствам. Содержание основной части должно иметь структуру. Обязательно наличие переходов (связей) между частями основного текста. Например: «Какова же конструкция утюга?», «Перейдём к рассмотрению конструкции утюга», «Остановимся на украшении утюгов», «Обратим внимание на украшение утюгов» и др.
4. Характеризуя каждое свойство объекта, попытайся сформулировать микровывод, т. е. очень кратко обобщить информацию.
5. Осуществи переход к заключительной части работы. Например: «В результате проделанной работы можно сформулировать выводы».
6. Сформулируй общий вывод по работе. Для этого просмотри все сделанные ранее микровыводы, обратись ещё раз к цели работы. Сформулируй вывод, включающий в себя микровыводы. Постарайся установить причинно-следственные связи в изученной тобой информации об объекте. Например:
«Древнерусская булава была только дополнительным оружием воина для того, чтобы оглушить, а не убить противника.
Основным элементом булавы являлось навершие. Расположенные на нём кубы, шипы должны были нанести наибольший ущерб противнику в бою.
Навершие булавы чаще выплавляли из металлов.
С течением времени булава становится символом авторитета, силы, власти правителя».

АЛГОРИТМ
составления опорного конспекта
1.Прочитай составленный тобою связный конспект темы (печатный текст).
2.Подумай, в какие крупные блоки можно объединить всю информацию (не более 5). Например: по теме «Щит» -
•вид щита;
•вид изнутри;
•украшение;
•как и из чего делали щит.
3.Дай название каждому блоку. Например: «форма, размер, объем», «украшение», «конструкция».
4.Придумай, как в форме знака (знаков), символа (символов), рисунка (рисунков) передать информацию, содержащуюся в блоке.
5.Можешь использовать ключевые слова, разные способы их написания (шрифт, язык). Пиши печатными буквами, применяй жирный шрифт, если надо.
6.Опорный конспект располагается на альбомном листе, имеет название. Например: «Опорный конспект по теме: «Щит древнерусского воина».
7.В завершении обведи все изображения на опорном конспекте черной гелевой ручкой, чтоб было ярче и чётче видно то, что ты сделал.


Приложение № 4
Рефлексия
1.Каковы были Ваши обязанности в рамках данного проекта
2.Какие знания и умения Вы приобрели во время работы над проектом
3.Как вы оцениваете свой вклад в конечный результат по 5-ти балльной шкале
4.Изложите Ваши предложения по дальнейшему восстановлению и сохранению культурного наследия России.

Приложение № 5

Рекомендации по созданию электронной презентации.
1 слайд. Тема:
Цель:
2 слайд. Изложение информации по 1 вопросу.
На слайде должно быть минимальное количество информации. Используйте гиперссылки, иллюстрации.
3 – 5 слайды. Далее слайды по каждому из оставшихся вопросов (сколько необходимо).
6 слайд. Общий вывод.
7 слайд. Предложения по сохранению культурного наследия.
8 слайд. Источники информации.
Аккуратно используйте оформление слайдов и анимацию. Не стоит перегружать презентацию.
Критерии оценивания качества электронной презентации: 0 – 5 баллов.
а) соответствие иллюстративного материала теме выступления;
б) оптимальное сочетание цвета и размера шрифта текста на слайдах;
в) наличие заголовков и подписей к иллюстрациям;
г) оптимальность текстовой информации на слайде (не «перегружать» слайд текстом);
д) соответствие общего оформления электронной презентации теме выступления.

Содержание проекта:
Лекция на тему: «Снежный идол».

I. Аннотация: Человеку, желающему серьезно подойти к вопросу лепки снеговика, ждет разочарование: специальной литературы по этом вопросу нет. Один из немногих трудов на данную тему – исследование британского историка Триши Кьюсак – все внимание уделяется культурному значению снеговика…
Вопросам изготовления снеговика, о снеговике как символе половой дискриминации будет посвящено данное занятие.

Цели и задачи: формирование и развитие критического мышления студентов.

Задачи:
1. Обучающие – расширение представлений студентов об области знания, выносимое на занятие.
2. Развивающие – совершенствование приемов работы с текстом (информационные умения); навыков аналитической и рефлексивной деятельности (интеллектуальные умения); техники самопрезентации, ораторского мастерства, устного выступления перед аудиторией, функционально-ролевого и межличностного общения (коммуникативные
умения).
3. Воспитательные – формирование гуманистического мировоззрения, общечеловеческих ценностей.

Форма работы: лекция. На лекционном занятии обучающие будут включены в групповые и индивидуальные виды деятельности посредством выполнения самостоятельной групповой работы и индивидуальных упражнений.

Методы: прогнозирование, чтение текста с разметкой, мысленное моделирование, дискуссия.

Средства: комплект текстов, маркеры, листы бумаги А3.

Виды деятельности, в которую будут вовлечены учащиеся: Изучение исследовательских источников, конспектирование, маркирование, работа в микрогруппах, подготовка сообщений, выполнение упражнений.

II. Условия, которым должны удовлетворять обучаемые, для того, чтобы результат мог быть продемонстрирован: Студенческая аудитория в количестве 20 человек вне зависимости от половозрастной характеристики. Специальных средств отбора не нужно.

III. Концептуальные позиции:
В основе разработки занятия лежит идея активизации и интенсификации деятельности учащихся, данная идея опирается на ведущий принцип активности учащихся в процессе включения в педагогический процесс. А это означает необходимость реализации специальных управленческих педагогических воздействий, активизирующих деятельность учащихся посредством технологий проблемного обучения, а также коммуникативных технологий. В основе стратегии проведения лекции лежат теоретические принципы и идеи Л.С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, а также теоретические и практические разработки И.О. Загашева, С. И. Заир-Бека

IV. Средства фиксации

== Таблица -- см. файл заявки

V. Распределение функций в команде:
Дегтярева В.В. – эксперт
Никитенко М.С. – консультант
Адушева З.Г. – учитель
Жуйков А.В. – учитель, капитан команды
Цыганова Е.С. – тайм-менеджер
Копыленко В.А. – генератор идей
Корнюш Е.А. - координатор команды

Содержание проекта
Педагогический результат (цель и задачи игры)

Актуальность: Рынок как сложная саморегулирующая система объективно невозможен без наличия подсистем, обеспечивающих её функционирование и воспроизводство. В этой связи важнейшей подсистемой, способствующей функционированию рынка, является система воспроизводства главного субъекта рыночных отношений – предпринимателя.

Цель игры: повышение практической экономической грамотности и предпринимательской активности студентов, формирование и развитие ключевых компетенций, необходимых для предпринимательской деятельности.

Задачи игры:
1) Познакомить студентов экономических и управленческих специальностей с механизмом осуществления предпринимательской деятельности в РФ;
2) Создать благоприятные условия для формирования и развития предпринимательских и лидерских качеств (компетенций) экономически-образованной и активной молодежи;
3) Разрушить стереотип сложности создания своего бизнеса, инициировать открытие новых фирм;
4) В игровой форме познакомить широкую публику с мерами поддержки малого предпринимательства в конкретном регионе (Пензенской области).

Участники:
1) Студенческие команды (по 3 человека) – до 10 команд – по условиям игры: группы лиц, желающие заниматься предпринимательством, получать прибыль;
2) Представители различных сфер экономической среды (это могут быть как обучающиеся, получившие определенную инструкцию о преподавателя, так и представители реальных организаций с оговоренными условиями / 1-й вариант более простой, 2-й более эффективный, но предполагает более высокую степень организации):

Государство и гос.учреждения (регулирующие предпринимательскую деятельность и оказывающие содействие предпринимателям);

Кредитно-финансовые учреждения (банки и инвестиционные фонды);

Реальный сектор (представители бизнеса, обладающие средствами для инвестирования).

Другие участники рынка (консультанты, продавцы основных средств, потребители, акционеры и др.)

Содержание игры: Командам-участницам необходимо разработать идею бизнеса, зарегистрировать свое предприятие, привлечь инвесторов для эффективного функционирования фирмы, запустить производство, реализовать продукцию. Основной критерий оценки деятельности команд-участниц – прибыль от осуществления предпринимательской деятельности. В качестве дополнительных критериев оценки включаются также грамотность и последовательность действий участников, оригинальность идеи и ее реализации, количество клиентов (заключенных договоров).

Игра предполагает проведение нескольких этапов (соответствующих последовательности организации предпринимательской деятельности – см. рис.1):

1. Создание идеи для бизнеса.
2. Регистрация фирмы.
3. Поиск и привлечение инвестора (-ов) для финансирования разработки проекта.
4. Разработка проекта.
5. Поиск и привлечение инвестора (-ов) для реализации проекта.
6. Запуск производства.
7. Переговоры с покупателями и акционерами, продажа товаров и акций.
8. Выплата налогов и расчеты с инвесторами.
9. Анализ финансовых результатов.

== Рис. 1. Линейная модель инновационного процесса -- см. файл заявки

Подготовительная и заключительная часть игры включает:
 Формирование у аудитории заинтересованности к восприятию материала, а также конкретной потребности в знаниях и навыках;
 Отбор участников;
 Передача базовых знаний для участия в игре (теоретический минимум «под соусом» условий игры – т.е. с этого момента уже начинается подготовка к игре);
 Инициирование применения знаний на практике (игра);
 Рефлексия, обратная связь по итогам каждого этапа и игры в целом.

Составляющие человеческого развития, которые предполагается затронуть:
 знание основ предпринимательской деятельности;
 лидерские качества, навыки убеждения и командной работы, навыки межличностных коммуникаций, навыки адаптация к изменяющимся условиям, ситуативное мышление, творческое использование знаний, поиск новых решений;
 стереотипы, связанные с негативным восприятием, сложностью предпринимательской деятельности (в т.ч. качествами предпринимателя и риском).

Условия
Для эффективного проведения игры со стороны обучаемых необходимо соответствие, как минимум, 2-м условиям:
 наличие минимальных базовых знаний по экономической теории (функционированию рынка), маркетингу и менеджменту;
 желание обучаться, заинтересованность в получении данных конкретных компетенций (качеств, навыков, знаний).

На эффективность обучения могут также повлиять:
 согласие выполнять основные требования игры;
 настрой на победу.

Средства отбора
В качестве средств отбора участников предполагается использовать метод наблюдения на предварительном этапе (вовлеченность в процесс, активность участия в дискуссиях, ответы на вопросы, действия в мини-тренинге), а также метод тестирования.

Концептуальные позиции
В основу деловой игры положена концепция формирования компетенций / обучения действием. Это соответствует 3-му поколению государственных образовательных стандартов, внедряющемуся в настоящее время (1-е поколение – квалификационная характеристика, построенная на знаниях, умениях и навыках; 2-е – Госстандарт, нацеленный на удовлетворение образовательных потребностей: общественных и индивидуальных; 3-е поколение – компетентностный подход).

Мы склонны понимать компетенцию как поведенческую категорию, «основную характеристику личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе». (Отметим, что такое понимание компетенций встречается в области образования достаточно редко, чаще под компетенциями понимают описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы, иными словами – «что должен уметь делать специалист») Подход к компетенциям как к описанию поведения представляется наиболее интересным и стремится дать ответ на вопрос «как должен вести себя идеальный работник».

Мы убеждены, что именно такое понимание компетенций способно вывести образовательный процесс в нашей стране на качественно новый уровень. Безусловно, в связи с таким пониманием образовательного процесса возникают новые задачи и определенные сложности, в частности: 1) образовательный процесс должен обеспечить формирование компетенций как определенных механизмов поведения, что затрагивает глубинные свойства личности (мотивы, установки, ценности, Я-концепцию), которые изменяются значительно медленнее и труднее внешних (знаний, умений, навыков); 2) приоритет отдается обучению действием, так как этот метод непосредственно связан с поведением, позволяет отслеживать и корректировать его.

В качестве изменяемых и контролируемых параметров выступают поведенческие индикаторы – стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией.

В процессе командной игры основные задачи достигаются за счет сочетания 3-х механизмов педагогического воздействия: 1) вовлеченность; 2) действие; 3) взаимодействие.

В игре находит отражение также интегрированный (междисциплинарный) подход к обучению. Затрагиваются такие области знания, как основы предпринимательской деятельности, инновационный менеджмент, маркетинг, налогооблажение.

Средства фиксации достигнутого результата
Оценка посредством поведенческих индикаторов оцениваемых компетенций. Использование в процессе оценки метода наблюдения и тестирования (в сочетании с сравнением – начальных результатов с конечными).

Распределение функций в команде
Распределение основных обязанностей в ходе игры:
Капитан команды – передача теоретического минимума, проведение мини-тренинга на этапе отбора и рефлексия по окончании каждого этапа.
1-й преподаватель (игротехник) – управление игрой (объявление задач этапа, инструктаж участников, наблюдение за участниками при отборе и в процессе игры с целью фиксации изменений в компетенциях, контроль соблюдения условий игры).
2-й преподаватель – предварительное и финальное тестирование, включая анализ результатов, подведение промежуточных и окончательных итогов, наблюдение за выполнением регламента.

Содержание проекта:

Актуальность: Почти каждый человек, взяв в руки календарь на новый год, первым делом посмотрит, когда будут выходные, а значит, праздники! Все любят интересно отдыхать, но далеко не все проявляют инициативу по организации и еще меньше людей способны воплотить эту инициативу в действие, чтобы праздник прошел весело и необычно. В последнее время вошло в моду отдавать организацию мероприятия в руки профессиональных аниматоров, хотя, скорее всего, и сами участники могли бы не хуже справиться с этой задачей. Этому есть много причин, начиная от нехватки времени и заканчивая нехваткой фантазии. Мы считаем, что это здорово – организовывать и проводить праздники своими силами. Посредством нашего педагогического проекта мы предлагаем всем участникам олимпиады попробовать себя в качестве режиссера и актера своего собственного праздника.

Цель проекта (педагогический результат): научить группу людей быстро сорганизовываться и проводить праздничное мероприятие на заданную тему за ограниченное время. В процессе осуществления проекта планируется попробовать в максимально сжатые сроки создать эффективно функционирующую команду, которая разработает сценарий мероприятия и сама же реализует свой сценарий в виде праздника, спектакля и т.п. В процессе обучения участники качественно улучшат свои творческие задатки и лидерские качества, отточат навыки коллективной работы, определят для себя возможную сферу интересов в актерской деятельности, получат навыки преодоления психологического барьера выступления перед публикой.

Схема обучающих действий:
1) введение в проблему
2) организация рабочего коллектива (с демонстрацией примера)
3) выбор лидера (с демонстрацией примера)
4) выбор темы проекта (с демонстрацией примера)
5) объяснение алгоритма действий: создание сценария, исходя из творческих возможностей участников, проверка его логичности, разработка конкурсной программы (с демонстрацией примеров)
6) получение участниками первичного опыта, тренировочные задания, репетиции, анализ и исправление ошибок (совместная работа с преподавателями)
7) контрольное задание
8) оценка действий и результата работы.

Условием для участия в проекте является наличие команды от 2-х до 10-ти человек, инициативность участников, ограничение по возрасту – от 12 лет (так как мы полагаем, что наш проект может оказаться сложным для понимания и осуществления детьми до подросткового возраста).

Средством отбора претендентов для участия в проекте является тест на креативность.

Педагогическая концепция нашего проекта заключается в поэтапном обучении с демонстрацией примеров, в которую вовлекаются сами участники. Осуществление диалога с возможностью участника практиковаться в ходе объяснения.

Фиксацией результата станет оценка премьеры мероприятия по определенным критериям. Критерии оценки:
1) соответствие заданной теме
2) логичное развитие сценария мероприятия
3) разнообразие номеров
4) степень задействованности участников в реализации проекта
5) степень вовлеченности аудитории зрителей.

Распределение функций в команде – исполнительная часть осуществляется всеми участниками.

Члены команды Функция
Иванова Елена Руководитель проекта
Григорьева Ольга исполнитель творческих мастер-классов, помощник руководителя проекта
Воробьева Ольга исполнитель творческих мастер-классов
Колотвин Андрей исполнитель лидерской программы, организации коллектива
Конюхов Иван исполнитель творческих мастер-классов,
Курилина Мария исполнитель лидерской программы, организации коллектива
Гусарова Анастасия Исполнитель, консультант по психологическим заданиям
Михайлова Екатерина Исполнитель лидерской программы, организации коллектива
Бродягина Наталья исполнитель творческих мастер-классов,
Шагиева Галина Исполнитель творческих мастер-классов

Содержание проекта

Актуальность содержания заявленного проекта
Успешный переход к экономике и обществу, основанному на знании, должен сопрово-ждаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь. В условиях непре-рывного образования должна решаться задача подготовки компетентного человека, который способен адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни и активно воздейст-вовать на них. Известный термин «образование длиною в жизнь» выделяет временной фак-тор непрерывного образования. Недавно появился термин «образование шириною в жизнь» (lifewide learning), который акцентирует не только постоянство процесса обучения, но и раз-нообразие его форм, выделяются формальное, неформальное и информальное образование.
До сих пор при формировании политики в области российского образования учитыва-лось лишь его формальная форма. Сегодня жесткие рамки формальной системы размывают-ся, что нашло отражение в российской модели образования — 2020 для экономики, осно-ванной на знаниях, где говорится, что «современная гибкая незаконченная образовательная траектория человека строится на основе не только формального, но и неформального и ин-формального образования».

Цели и задачи проекта:
 Познакомить участников с понятием формального, неформального и информального образования, их местом в системе отечественного и зарубежного образования;
 Проанализировать документы, в которых находят отражение формальное, нефор-мальное и информальное образование;
 Познакомить участников с подходами и методологией неформального образования;
 Продемонстрировать технологию разработки занятия в системе неформального об-разования;
 Осмыслить и критически оценить возможности использования полученных знаний в дальнейшей профессиональной деятельности.

Развиваемые в рамках проекта компетенции участников:
 Знание и понимание места формального, неформального и информального образо-вания в системе отечественного и зарубежного образования.
 Понимание связи формального и неформального образования.
 Знание и понимание методологии неформального образования.
 Умение проектировать учебные сессии, используя методологию неформального об-разования.
 Умение работать в команде.
 Навык педагогической рефлексии.

Технология:
Проект реализуется с использованием интерактивных методов обучения. Участники учатся чему-то новому благодаря группе. Роль ведущих сводится к разработке плана занятия. Результат работы и успешность проекта во многом зависит от активности каждого участни-ка.

Целевой группой проекта являются учителя и преподаватели, студенты педагогиче-ских специальностей, работники и активисты общественных организаций, реализующие или планирующие реализовывать программы неформального образования.

Отбор в учебную группу основан на принципе добровольного участия.

Реализация проекта будет осуществляться в несколько этапов – «сессий». Структура каждой сессии отображена на рисунке 1.

== Рис. 1. Структура сессии в рамках реализации проекта -- см. файл заявки

На этапе реализации (трехчасовое занятие) будет строиться на основе методологии не-формального образования, предлагаемой Советом Европы.
Проект включает следующие сессии:
 энерджайзер: активное упражнение, позволяющее включиться в ситуацию «здесь и теперь», мобилизовать внимание, интеллектуальную активность;
 постановка целей: участники самостоятельно ставят и реализуют внешние цели в процессе занятия, одновременно начинают ставить и реализовывать внутренние цели, то есть учатся управлять собой и своим поведением; данный блок позволяет осознанно участвовать в последующей работе, повышает мотивацию; также данный блок позволяет преподавателю гибко подходить к планированию;
 установление правил работы группы: группа совместно с преподавателем уста-навливает для себя правила работы;
 блок упражнений (получения нового опыта) с анализом: блок упражнений фор-мируется преподавателем, исходя из конкретных целей и задач, поставленных перед груп-пой; при этом следует учитывать уровень группы, возрастные особенности участников;
 общая рефлексия по занятию, которая включает упражнения, направленные на получение и передачу обратной связи, подведение эмоциональных и рациональных итогов работы.

В рамках работы над проектом, мы опираемся:
 На Концепцию образования «длинною» и «шириною» в жизнь;
 На идеи контекстного образования (В. Вербицкий);
 На идеи компетентностного подхода;
 На методологию неформального образования Совета Европы;
 На теорию опытного обучение Колба.

Средства фиксации достигнутого результата:
 Наблюдение за активностью участников (экспертная оценка);
 Самоанализ работы участников по ходу реализации проекта (в рамках рефлексии);
 Анкетирование участников по итогам проекта (сопоставление ожидания и полученно-го результата).

== Таблица -- см. файл заявки

Распределение функций в команде: оба участника работают совместно и на этапе подготовки, и на этапе реализации проекта.

Условия, которым должны удовлетворять обучаемые: (участвует вся группа)
Обучаемые должны владеть базовыми теоретическими знаниями по курсу «экономическая теория» (модуль: «общие вопросы экономики»); обладать творческой активностью; уметь работать в коллективе (творческой группе). Количество человек в составе учебной группы – не менее 22.

Требования к группе: творческие группы должны быть равноценными, как по числу участников (кроме группы экспертов), так и по уровню подготовки; наличие в каждой творческой группе лидера.

Средства отбора: преподаватель заранее формирует творческие группы, основываясь на предыдущем опыте и наблюдениях.
Концептуальные позиции: принципы обучения Я.А. Каменского и И.Г. Песталоцци; гуманистический подход в образовании; педагогика сотрудничества; субъект – субъектные отношения педагога и обучаемого; активные методы обучения и их принципы: проблемности, адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого, взаимообучения, индивидуализации, исследования изучаемых проблем и явлений, непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией, мотивации. (профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональное воздействие.)

Для оценки достигнутого результата используются «Листы наблюдений» с заранее обозначенными критериями (см. ниже); используются в начале занятия (при проверке домашнего задания) и на проектировочном этапе (работа в группах и последующее представление проекта).

=== Формулы -- см. файл заявки

, где - коэффициент результативности
N – общее число отметок (всего или по критерию);
M – максимальное число отметок (всего или по критерию)
=== Формулы -- см. файл заявки

, где - степень выраженности признака (критерия)
n – число знаков по критерию
=== Формулы -- см. файл заявки
, где – изменение по критерию в начале и в конце занятия
Уровни коэффициента результативности: слабый (< 15%); удовлетворительный (> 15%); средний (> 25%)высокий (> 45%); очень высокий (> 70%).

Распределение функций в команде: исполнительная часть осуществляется всей командой.

Учебный предмет: экономическая теория
Тема: «Развитие экономической мысли в XX веке»
Тип урока: Урок повторения и обобщения
Организация деятельности: работа в группах
Образовательная: рассмотреть и привести в систему знания по основным экономическим учениям 20 века, на продуктивном уровне.
Задачи:
1. Повторить и обобщить полученные знания по развитию экономической мысли в XX веке.
2. Учить применять полученные теоретические знания для разрешения проблемной ситуации.
3. Учить работать в коллективе.
4. Развивать творческие способности и критическое мышление.
5. Учить делать обобщенные выводы на основании теоретических знаний, собственного мнения, мнения членов группы и оппонентов.
6. Учить объективно оценивать себя и одногруппников (участников других творческих групп, и работу коллектива в целом), учить выделять критерии оценки результатов проделанной работы.

Воспитательная: воспитывать самодисциплину, культуру общения, трудовую дисциплину.

Развивающая: способствовать развитию творческого и критического экономического мышления, развитию речи, навыков самостоятельной работы и работы в коллективе, развитию навыков публичного выступления, способности рационально использовать время.

Примерные критерии оценки выступлений групп-представителей теорий группой экспертов и преподавателем: научность; владение понятийно-терминологическим аппаратом; логика изложения; соответствие изложения пунктам задания; аргументированность изложения; активность; красноречие (убедительность).

Ход занятия
== Таблица -- см. файл заявки

Содержание проекта «Как снять оригинальный фильм за три часа?»

Педагогический результат и краткое описание педагогических действий

Цель проекта «Как снять оригинальный фильм за три часа?» – обучить участников оригинальной технологии создания короткометражных фильмов.

В ходе занятия обучающиеся приобретают следующие навыки и умения:
1) умение нестандартно мыслить, искать оригинальные подходы к решению поставленных задач;
2) умение слаженно работать в команде;
3) умение обращаться с профессиональной съемочной аппаратурой;
4) комплекс умений и навыков, развивающих творческий и физический интеллекты участников;
5) умение грамотно оценивать результат командной работы.

Принципиальная схема создания фильма:
Короткометражный (2-3 минутный) фильм рисуется участниками команды на большом холсте. Каждые 5 секунд фиксируется промежуточный результат (кадр фильма). В конце работы все кадры монтируются, подбирается музыкальное сопровождение.

Структура процесса
1. Ориентировочный этап. Подготовка участников игры и экспертов. Знакомство членов команды друг с другом. Обсуждение главной цели и задач занятия. Рассказ об особенностях съемочного процесса, подготовка оборудования, выдача реквизита.
2. Подготовка к проведению. Обсуждение сценария, распределение ролей между участниками команды.
3. Проведение съемок фильма. В процессе игры участники меняются ролями по предварительной договоренности. Монтаж фильма.
4. Обсуждение игры, премьера фильма и его оценка.

Условия, которым должны удовлетворять обучаемые:
1) любая возрастная группа (оптимальный интервал: от 6 до 45 лет);
2) разница в возрасте между участниками не должна превышать 3 лет для детей (от 6 до 18 лет) и 10 лет для взрослых (от 18 до 45 лет);
3) умение рисовать не обязательно, но желательно.

Средства отбора:
1) желание обучаемого развить свой творческий и физический интеллект (желание родителей развить творческий и физический интеллект ребенка);
2) предварительное анкетирование участников, которое поможет правильно сформировать возрастную группу, а также определить тематику фильма.

Концептуальные позиции:
В основу данного проекта положена концепция и технология интерактивного обучения (О.С. Гребенюк, 1996 г.). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение, а развитие индивидуальности каждого участника происходит в ситуациях взаимодействия членов команды друг с другом.
Выбранная форма реализации концепции – учебная игра. Данная форма проведения занятия имеет существенные преимущества перед другими, так как связанна не только с приобретением знаний, умений и навыков, их применением, отработкой и тренировкой, но и с учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игра несет в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств обучаемых.

Под технологией интерактивного обучения понимается система способов организации взаимодействия педагогов и учащихся в форме учебной игры (в данном случае, съемок фильма), гарантирующая педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер.

Средства фиксации достигнутого результата:
Достигнутый результат оценивается на четвертом (заключительном) этапе занятия по двум критериям:
1) эмоциональная оценка учащихся (понравилось ли занятие, довольны ли результатом);
2) критическая оценка фильма.
Оценка фильму дается в ходе дебатов. Обсуждается соответствие фильма первоначальному сценарию, а также работа актеров, режиссера и оператора. Итоговая оценка фильма является средним арифметическим оценок, данных всеми участниками команды.

Интерпретация итоговой оценки:
5 баллов – отличный фильм;
4 балла – хороший фильм, но можно было снять и лучше;
3 балла – посредственный фильм (необходимо обсудить недостатки);
2 балла – плохой фильм (необходимо обсудить недостатки);
1 балл – отвратительный фильм (провал педагогического занятия).

Если фильм набирает 3 балла и более, то, по желанию участников, он может быть размещен в глобальной сети Internet, где будут получены отсроченные результаты занятия (фильм будет оценен и прокомментирован случайными посетителями сайта).

Распределение функций в команде:
Демещук Ольга – организационная функция;
Жигачева Екатерина – организационная функция, техническая поддержка;
Кулибаба Роман – техническая поддержка;
Мельникова Анна – организационная функция;
Широкова Анастасия – организационная функция.

Содержание проекта:

3.1. Педагогический результат:

Умение педагогов посредством сотрудничества (установления междисциплинарных свя-зей) в процессе преподавания обществознания формировать конкурентоспособную, инициа-тивную, творческую личность учащегося.

3.2. Педагогические действия:
1) сотрудничество учителя обществознания (социолога по образованию), учителя-словесника, учителя мировой художественной культуры и социального педагога в подготов-ке и проведении урока обществознания по теме «Права ребёнка»;
2) применение синтеза методов социологического исследования и дидактических мето-дов в процессе преподавания обществознания:
- проведения анкетного опроса с включением этимологического материала на предвари-тельном этапе позволяет выявить уровень информированности школьников о правах ребён-ка, определив тем самым актуальность темы урока; отобрать для использования на уроке со-ответствующие методы социологического исследования и дидактические методы. Данный синтез позволяет учителю обществознания привлекать научно-педагогический опыт других учителей в разработке анкет, учителю-словеснику и учителю МХК - обогатить арсенал мето-дов, используемых на уроках, социальному педагогу – получить объективные сведения об осознании школьниками своих прав. Анкетный опрос позволяет подготовить и мотивировать школьников к многоаспектному изучению предстоящей темы (с привлечением материала из разных дисциплин);
- организация фокус-группы с включением лингвистического анализа и метода демонст-рации произведений живописи, кинематографа и литературы для расширения, углубления знаний о сущности, видах прав, специфике их реализации в разные исторические эпохи. Данный синтез методов способствует развитию умения учителей сотрудничать, обменивать-ся профессиональным опытом, уступать ведущее место в процессе освоения знаний школь-никам. Данный синтез методов способствует развитию умения школьников сотрудничать, работать в команде, дискутировать, вырабатывать и обосновывать свою точку зрения;
- организация анализа документов и экспертного опроса (в качестве экспертов и интер-вьюеров выступают школьники: эксперты тщательно прорабатывают отдельные аспекты изучаемой проблемы на основании анализа нормативно-правовых документов, интервьюеры подготавливают актуальные вопросы). Организация анализа документов и экспертного опро-са позволяет учителю совершенствовать навыки сотрудничества с учениками и развивать субъектную позицию ученика. Анализ документов и экспертный опрос формирует у учени-ков самостоятельность в получении знаний, развивает критическое мышление, аналитиче-ские способности, способности компетентно дискутировать и аргументировать свою пози-цию;
- организация «case-study» (работа с примерами нарушения прав ребёнка в современном мире) позволяет отработать интеллектуальные и практические умения и навыки. «Сase-study» позволяет учителю фиксировать достигнутый педагогический результат, проанализи-ровать эффективность осуществлённых педагогических действий и наметить направления и способы их корректировки. «Сase-study» позволяет ученику получить опыт выявления нару-шений прав ребёнка и обогатить опыт эмоционально-ценностного отношения к социально-правовой справедливости.

3.3. Концептуальные позиции.
Педагогические действия сконструированы на основании следующих научно-педагогических подходов:
1. Аксиологический подход: личность учащегося рассматривается как высшая ценность, что предполагает поиск и использование наиболее эффективных и гуманных методов ее раз-вития.
2. Междисциплинарный подход, предполагающий, во-первых, установление содержа-тельных связей между разными учебными дисциплинами в преподавании одной из них; во-вторых, научно-педагогическое и методическое сотрудничество учителей, преподающих разные дисциплины.
3. Субъектный подход: мотивация к обучению исходит непосредственно от школьников, осознающих свою активную позицию в процессе получения знаний.

3.4. Схема действий:

== Таблица -- см. файл заявки

3.5. Требования к обучаемым.
Данный проект основывается на субъект-субъектной модели обучения: обучаемыми являют-ся не только школьники, но и учителя.
Требования к учителям:
- знание возрастных особенностей развития старшего подростка: мышления, памяти, вооб-ражения, внимания, речи;
- владение общенаучными методами, дидактическими методами и методами социологиче-ского исследования;
- мотивированность к педагогическому поиску, умение устанавливать междисциплинарные связи, осуществлять творческий подход к преподаванию;
- коммуникативные умения, умение работать в команде.

Требования к школьникам:
- уровень развития интеллекта не ниже среднего (определяется по методике ШТУР); способ-ность анализировать, устанавливать логические связи, выстраивать ассоциативный ряд, рас-ставлять акценты;
- креативность, мотивированность к творчеству;
- коммуникативные умения, умение работать в команде.

3.6. Средства отбора обучаемых и фиксации достигнутого результата.
Использование тестовых методик:
- диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник);
- тесты Гилфорда и Торенса для изучения творческого мышления;
- методика оценки коммуникативных и организаторских способностей (КОС);
- ШТУР: Школьный психологический тест умственного развития.

3.7. Распределение функций в команде.
Нестеренко О.Ю., учитель-словесник - методическая разработка проекта;
Викторова Е.В., учитель МХК – научное обоснование проекта;
Щеглова Т.Н., социолог, учитель обществознания – практическое исполнение проекта;
Саратовцева М.А., социальный педагог – практическое исполнение.

Содержание проекта.

Цель игры: формирование у студентов значимости активности в получении образования, развития и выработка у них готовности к осуществлению самостоятельной деятельности на этапе получения профессионального образования, осознание и оценка своей активности, рефлексия.

Планируемое время проведения игры 3,5 часа.

Количество человек: 12. Занятие предназначено для студентов любых курсов, специальность не имеет значение (отдается предпочтение студентам не первого курса, т.к. в начале обучения основной задачей первокурсника является адаптация и освоение правил и норм различной учебной и внеучебной деятельности, поэтому для первокурсников более актуальны занятия направленные на активацию адаптивных способностей, так же предпочтение отдается студентам неюридических специальностей, т.к. в данном случае будут активизированы в процессе профессиональные занятия и умения, что помешает педагогическому воздействию)

Описание педагогических действий.
Предварительно всем участникам предлагается заполнить опросник для выявления уровня ценности активной деятельности (используется опросник Фанталовой)

Вначале, для актуализации знаний о студенте, как субъекте системы профессионального образования, предлагается обсуждение ряда вопросов: характеристики современного студента; деятельность студента; что нужно сделать, чтобы достичь профессионального успеха; что такое активность; что для вас означает «активный студент».
Деловая игра: «Суд».

Группе предлагается придумать легенды, т.е. жизнеописание типичного безработного (в нашем случае им выступает «Емеля») и профессионально успешного человека, представителя общественности, осуществляемой социально-полезный труд (в нашем случае – «Братья Емели»).

Легенды составляется по следующей схеме: стадия профессионального выбора (его осмысленность и т.д.); процесс получения образования; процесс поиска работы (трудоустройство); реализация трудовой деятельности.

После этого в группе происходит деление по ролям.
Роли:
1. Судья.
2. Подсудимый – Емеля.
3. Потерпевший – Братья (кому принадлежит этот дом).
4. Защитник (со стороны обвиняемого).
5. Обвинитель (со стороны пострадавшего).
6. Свидетель 1 со стороны защиты – Лень.
7. Свидетель 2 со стороны защиты – Бесцельность.
8. Свидетель 3 со стороны обвинителя – Трудолюбие.
9. Свидетель 4 со стороны обвинителя – Целеустремленность.
10. Присяжный 1.
11. Присяжный 2.
12. Присяжный 3.
По итогам всего процесса судья выбирает меру наказания. Возможное наказание:
• Полное оправдание.
• Частичная ответственность за происшествие.
• Признание его виновным.
Деление происходит методом рандомизации: каждый участник случайным образом выбирает себе роль (вытягивает лист с надписью и описанием роли).
«Судья» объявляет об открытии судебного заседания.
На первом этапе «пострадавший» («Брат Емели») рассказывает суду о сложившейся ситуации, о том, что заставило его подать в суд на «Емелю».
Затем слово предоставляется «обвинителю». Ему предстоит придумать как можно больше доводов, доказывающих, что именно «подсудимый» («Емеля») виноват в том, что на определённом этапе стал неуспешным в жизни (согласно придуманной легенде); привести доказательства негативного влияния на «пострадавшего» («Брата»).
Далее слово предоставляется «защите». Она считает, что именно объективные процессы в обществе, создают неблагоприятные условия для стабильной и успешной трудовой жизни, а его вины в этом нет.

На следующем этапе, каждая из сторон судебного процесса может «приглашать свидетелей» для «дачи показаний» в защиту и против «обвиняемого» («Емели»).
«Присяжные заседатели» в процессе дела имеют право задавать любые уточняющие вопросы сторонам «обвинения» и «защиты».
Слушание дела включает и возможность «обвиняемого» («Емели») высказать своё мнение по сложившейся ситуации. В этом так называемом «последнем слове обвиняемого» ему предлагается сформулировать и предъявить суду новую оценку проблемы (с точки зрения осознания того, что безработица, бездействие, действительно являются серьёзной проблемой (по легенде она таковой не являлась)). Проанализировать свой образ жизни на разных этапах становления личности (что было совершено, что бы изменил, свои дальнейшие перспективы профессионального развития и т.д.).
После того как все стороны выскажутся, слово предоставляется «суду присяжных». Каждый из них по очереди озвучивает своё видение этой ситуации, мнение о «виновности» или «невиновности» «обвиняемого» («Емели»).
Заслушав дело, «судья» выносит свой вердикт – «виновен» или «не виновен» «обвиняемый» «Емеля», в том, что на данном этапе он является безработным; что он оказывает негативное влияние на «пострадавшего» (как представителя общественности, осуществляемого социально-полезный труд).
После этого заседание суда объявляется закрытым.
По завершению, проводится шерринг, в ходе которого участники делятся своими мыслями и переживаниями, в ходе игры, отвечая на вопрос «Что заметили в ходе игры и на что обратили внимание?».

Затем в группе осуществляется обсуждение результатов и подведение итогов игры. Высказываются мнения о вердикте суда; об условиях, которые предшествовали успешности «Брата Емели» (активный студент) и неуспешности «Емели» (неактивный студент); какие качества характерны для главных героев.
После завершения игры, проводится заключительная часть, подразумевающая рефлексию, перенос игровой ситуации на актуальное состояние участников, предполагается оценка себя как студента (активность, деятельность, целеустремленность и т.д.), ответы на вопросы:
• Какое действие оказывают лень и бесцельность на деятельность в обучении, как часто с ними можно столкнуться в процессе обучения и как студенты ведут себя в этих ситуациях?
• Какой уровень моей активности в процессе обучения?
• Какое действие оказывает активность на становление меня как профессионала?

В момент обсуждения один из ведущих записывает все ответы и сравнивает их с теми, которые давались перед игрой.

В то время, пока идёт анализ результатов, ведущие получают от участников игры обратную связь (что понравилось, не понравилось, что они извлекли из неё и т.д.)

Когда результаты будут готовы, ведущий озвучивает их группе.

Средства фиксации достигнутого результата.
Ведется анализ и сравнение высказываний об «абстрактном студенте», которого они характеризовали вначале работы и высказываний о себе. Если наблюдаются изменения в ответах студентов: появляется осмысление значимости активной, самостоятельной деятельности, стремление к совершенствованию, осознание своей активности, её оценка, то это означает, что педагогический результат достигнут.
Если у студентов вербальные ответы в начале и в конце совпадают и активная деятельность по опроснику Фанталовой для них значима, то можно предположить, что игра для них не является актуальной с той позиции, что определённые качества, готовность и способности у них уже сформированы.
В случае если изменений в представлениях студентов не произошло (в ответах в начале и в конце игры), то педагогический результат не достигнут и имеет смысл проводить дальнейшую работу по формированию у студентов значимости самообразования, саморазвития и выработке у них готовности к осуществлению самостоятельной активной деятельности.

Концептуальные позиции.
Предлагаемый нами проект основан на деятельностном подходе в обучении. Представителями данного подхода являются Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др. Под деятельностью они понимали преднамеренную активность человека, проявляемую в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека.

Э.Ф. Зеер говорит о том, что именно активная позиция, профессиональная активность непрерывное образование, самоорганизация, саморазвитие и самообразование способствуют наиболее успешному становлению личности.
Для того чтобы сформировать активную жизненную позицию будущих специалистов, рекомендуется использовать активные методы обучения, предполагающие максимально возможное включение учащихся в разные виды самостоятельной познавательной деятельности через систему заданий с помощью специально созданных средств обучения.

Мы предлагаем использовать деловую игру (с элементами распределения ролей) как один из активных методов обучения.

Распределение функций.
Один человек проводит опросник Фанталовой, записывает высказывания участников в ходе обсуждений в начале и в конце.
Второй участник представляет проект и помогает в организации игры.
Третий участник проводит игру и проводит обсуждения с участниками.

В последнее время вместе с уменьшением часов, выделяемых на изучение естественных дисциплин в средней школе, снизился интерес учащихся к данным предметам и, в частности, к химии. Вместе с тем в России существуют проблемы нехватки технических кадров и избытка специалистов с экономическим образованием. Одной из причин сложившейся ситуации является незаинтересованность в изучении технических наук. Формирование современного технического специалиста не возможно без популяризации естественнонаучных дисциплин. Если в дальнейшем не предпринимать никаких шагов для решения этой проблемы, начиная как со средней школы и заканчивая высшим образованием, то в будущем ситуация в российской промышленности, а значит в экономике и обществе, только ухудшится.

В связи с этим необходимо повысить мотивацию к обучению. Поэтому велика роль первого урока, на котором преподаватель обязан как можно более увлекательнее представить основы и задачи того или иного предмета, заинтересовав тем самым большую часть учеников.

Уже стало традицией на первых уроках химии демонстрировать химические процессы, превращения веществ. Это несомненно повышает заинтересованность школьников к обучению, но приводит к определенным недостаткам процесса обучения на последующих этапах образования по данному предмету, так как, начиная со второго занятия, преподаватели зачастую начинают рассматривать «голую» и «сухую» теорию. В итоге после едва зародившегося интереса к дисциплине, следует глубокое разочарование предметом. Таким образом, необходимо поэтапно развивать интерес школьников, направляя креативные усилия не только на начальный этап, но и на последующие занятия. В современных условиях внимание учащихся достигается с помощью использования мультимедийных средств, нестандартных заданий, зрелищных демонстраций, результатов творческой работы учителя.

В нашей работе мы постарались решить поставленную проблему на примере блока первых занятий по теме «Основы химии» в средней школе. Обучаемыми в данном случае могут быть школьники 8 класса (в общеобразовательных классах), 5-6 классов (в специализированных классах).
Данная работа не имеет задачи изменить кардинальным образом школьную программу, а создана для того, чтобы улучшить форму проведения урока.

Средства достижения педагогической цели.
Как можно заинтересовать школьников? Однозначно использованием в учебном процессе образов, информации, интересных им, так как в этом возрасте материал качественнее усваивается через ассоциации, через образное мышление. Наш проект направлен на развитие обучения школьников с различными интересами и способностями.

Мы предлагаем использование творческих передовых педагогических технологий, а также нестандартных педагогических приемов, чтобы урок по химии на первых этапах отличался от уроков по остальным предметам. Каждое занятие должно быть уникальным, а те или иные педагогические приемы должны чередоваться, а не повторяться из урока к уроку. В виду различий в развитии обучаемых стоит помнить, что как мышление человека функционирует сразу по нескольким механизмам (наглядно-действенный, наглядно-образный, словесно-логический, теоретический, творческий виды мышлений), так и запоминание информации может быть разным (двигательный, эмоциональный, образный, словесно-логический виды памяти). Соответственно учитель должен использовать все разнообразие каналов восприятия, и стремится привить в последствии ученикам умение логически рассуждать на естественнонаучные темы с помощью нестандартных задач, ведения диалога с учащимися, объяснение бытовых явлений через призму науки. Еще раз отметим, что данного умения нельзя требовать в обязательном порядке от учащихся на первых шагах познания химии, физики – только при заинтересованности самих учеников в таких знаниях можно развить в нем научный потенциал.

Одна из наших идей состоит в том, чтобы урок преподавателю помогал вести виртуальный «помощник». В качестве «помощника» предстают известные люди (персонажи) мира искусства, кино, спорта. Для этого подбирается удобный для переозвучки эпизод, который подходит для показа в средней школе. «Помощник» дает важные определения и термины. К примеру, определения могут передаваться из отрывка известного школьникам кинофильма, заранее переозвученного учителем на химическую тему. Запоминание информации идет через первичное концентрирование внимания на интересной школьникам «картинке», затем через этот образ пойдет дальнейшее запоминание. Отмечаем, что стоит избегать переизбытка использования такого приема, чтобы урок не превратился в просмотр фильмов.

Также мы предлагаем использовать заранее тщательно подобранные эффектные, эстетически красивые изображения и картинки, на которых должны тезисно прописываться главные идеи излагаемого материала.

Особую роль играет применение творческих заданий (сочинения, постановки, рисунки на химические темы) на уроках. Также не стоит забывать и о других педогагических приемах: использование тренинговых методик, игровых ситуациях, кроссвордов шарад. Школьники 10-14 лет пытаются проявить себя во многих сферах искусства, так как это в таком возрасте намного интереснее, чем «сухое» обучение в школе. Школьникам надо дать понять, что даже в науке есть место проявлению творческой нестандартности. Для закрепления информации преподаватель сам должен предлагать некоторые картины (к примеру, «Царство щелочных металлов», «Королевство неметаллов»), стихотворные зарисовки, видеоролики. Мы предлагаем создание нескольких роликов юмористического формата (в стиле клуба веселых и находчивых), следя за корректностью юмора (такие моменты направлены для ассоциативного запоминания информации, сопровождающейся юмором).
В данном проекте хотим отметить, что интерес должны вызывать не только занятия химии в классе, но и домашняя работа и самостоятельное изучение материала. Для этого школьникам предлагаем воспользоваться web-ресурсом, на котором можно пройти тест по теме, пройденной на уроке. Главной особенностью этих тестов является то, что в случае неправильного ответа выдается не только правильный ответ, но и пояснения, содержащие краткие сведения по тематики данного вопроса. Тест такой формы поможет качественно закрепить пройденный материал. Такая форма устраняет механическое прохождение тестов без анализа результатов. Ученик, получив своевременное объяснение своих ошибок, поймет суть своей ошибки.

Краткий план проведения уроков.
1. Первое занятие. «Вводное занятие. Что такое химия?»
Урок предполагает знакомство с кабинетом химии и правилами поведения в нем. Зачастую ознакомление с правилами техники безопасности является очень скучной информацией. Тем не менее данная информация очень важна. Мы предлагаем подавать ее в более интересной стихотворной форме (оригинальный текст ТБ прилагается в форме раздаточного материала и указывается на экране проектора).

После этого учащиеся должны ознакомиться с определением и задачами химии, краткой ее историей. Преподаватель, рассматривая данные вопросы, проводит простые, обыденные примеры применения химии в быту, раскрывая природу их с новой, до этого неизвестной, стороны. Также повествование нужно сопровождать иллюстрационным материалом принципиально новых для школьников предметов и явлений. На первом занятии мы не отказываемся от демонстрационной части, на которой учащимся в конце урока показываются наиболее эффектные химические опыты.

2. Второе занятие. «Вещества и их свойства. Физические и химические явления».

Виртуальные «помощники» дают определения «вещества» и «свойства веществ», «атома», «молекулы», «иона». После озвучивания каждого термина преподаватель вносит свои комментарии (примеры) для закрепления полученных знаний. В задачу преподавателя входит ведение диалога с обучаемыми, добиваясь активной работы школьников во время изучения материала. Подытоживается, что свойства всех окружающих предметов зависят от строения веществ, из которых данные объекты состоят. После чего педагог приводит свежую новость о получении нового соединения с необычными свойствами, - этим он подчеркнет справедливость и значимость предложенного вывода. Затем по описанному выше сценарию рассматриваем материал «Чистые вещества и смеси. Физические и химические явления». В конце занятия для усвоения еще раз озвучиваем основную мысль о взаимосвязи состава и свойств веществ. Домашнее задание: творческая работа на тему «Химик XXI века» (сочинение, рисунок)

3. Третье занятие. «Химические элементы и их знаки. Химические формулы. Простые и сложные вещества».

Данная тема важна в будущем при рассмотрении темы «Периодический закон. Периодическая таблица Д.И. Менделеева». Поэтому необходимо помочь школьникам в быстром запоминании символов важнейших химических элементов. Для этого мы предлагаем запоминание обозначений через ассоциативные ряды. Объяснение различий между простыми и сложными веществами ведется в виде игры (школьники будучи «химическими элементами» образуют «простые и сложные вещества», взявшись за руки). Закончить данный урок мы предлагаем показом подготовленного нами видеоролика на тему «Физические и химические явления» (3 минуты). Ролик показывает большое разнообразие процессов, которые мы можем наблюдать в окружающем мире и быту: разряд молнии, взрыв. Для закрепления пройденного материала в видео показываются химические формулы вступающих в реакции и химические уравнения. Домашнее задание: пройти дома тестирование на тему «Вещества. Химические превращения.

Содержание проекта (объем до 3 страниц А4):

Педагогическая задача возникает всякий раз тогда, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое: приобщить их к определенному знанию, сформировать умения, навыки, или же переделать одну систему знаний, умений, навыков в другую. Умение решать педагогические задачи – общепрофессиональные умения, характеризующиеся целостным состоянием личности, выражающим ее сознание, стиль мышления и ярко выраженную направленность. Для развития интереса к предмету «математика», повышения общекультурного потенциала учащихся через развитие их мыслительных и языковых способностей предлагается проект «Виртуальная билингвальная математическая школа». Инновационность данного проекта заключается в том, что предлагается модель виртуальной билингвальной математической школы, которая способствует реализации принципа доступности образования посредством дистанционного обучения, а также предусматривает качественное обновление культурологического содержания базового математического образования.

Для достижения цели необходимо провести следующие действия:
 отбор исторических сведений из народных былин, народного эпоса «Олонхо» на предмет наличия математической компоненты;
 историко-математический анализ отобранного материала;
 представление вариантов математических задач на историческом и фольклорном материале на двух языках (на родном и втором);
 апробация отобранного материала посредством виртуальной билингвальной математической школы (далее ВБМШ) «Мындыр ой» («Мудрый ум» / «Wise Mind»);
 определение методики билингвального обучения решению математических задач на историческом и фольклорном материале народов России, в т.ч. коренных народов Якутии;
 создание сетевого педагогического сообщества «Виртуальная математическая школа «Мындыр ой» (веб-сайт), регистрация обучающихся.

В качестве обучаемого предполагается любой учащийся или студент, компетентный в сфере ИКТ, желающий изучить историко-математические сведения, расширить кругозор, развивать свои мыслительные и языковые способности через решение математических задач на историческом и фольклорном материале народов России.

Концептуальные позиции: С точки зрения культурологического содержания образования и воспитания гражданина важное место при обучении любому предмету занимает культуроведческая компетенция, которая должна пронизывать содержание образования вообще, а по родному языку – обязательно. Однако именно культуроведческая компетенция не заложена в содержание образования или же заложена фрагментарно и не образует стройную систему. Разрозненные сведения не могут претендовать на то, чтобы считать их содержанием образования, формирующим культуроведческую компетенцию. В этой связи встает проблема необходимости в теоретическом переосмыслении возможностей совершенствования системы математического образования в национальных школах как типа билингвального образования, способствующего развитию языковых и мыслительных способностей учащихся. Проблема двуязычия в математическом образовании школьников, учет особенностей обучения в условиях билингвизма – все это приводит к тому, что преподаватели не могут работать изолированно друг от друга, не представляя себе всего билингвистического комплекса, т.е. целостной картины изучения математики средствами двух языков одновременно. Необходимо решать вопросы методического обоснования того, каким должно быть преподавание математики в условиях учебного двуязычия, как учитывать специфику таких школ, как поднять в этих условиях культурологический уровень математического образования.

С другой стороны, приоритетные национальные проекты, провозглашенные Президентом России В.В. Путиным в 2005 г., дали мощный импульс для реализации дистанционного обучения по всей Республике Саха (Якутия). С учетом указанных тенденций развития образовательной информационной среды через информатизацию школ и создание сетевой организации муниципальной системы образования как условие для обеспечения высоких результатов участия школ (75%) в национальных проектах актуальность тематики настоящего проекта несомненна. Она обусловлена также тем, что в этих условиях назрела необходимость разработки научно обоснованной модели виртуальной билингвальной математической школы на языках коренных народов Якутии.

Кроме того, в отечественной образовательной теории и практике мало разработано направление, связанное с предметным дистанционным обучением на двух языках. Такой подход носит междисциплинарный характер, так как язык (родной, второй или иностранный) используется как средство учебно-познавательной деятельности по овладению знаниями в системе высшего, среднего и дополнительного образования. Учет региональной этнонациональной специфики, социокультурного окружения и речемыслительной деятельности учащихся призван смягчить резкий языковой переход с национального языка на русский язык, облегчить процесс двуязычного обучения математике. Более того, в русле Болонского процесса билингвальное и полилингвальное образование являются надежной основой интернационализации российского образования, сохранения его национально-культурной самобытности.

Средства фиксации достигнутого результата:
1. Реализация предложенной модели ВБМШ в практике деятельности школ республики;
2. Тесты для определения уровня развития мыслительных способностей обучающихся в условиях двуязычия;
3. Тесты для определения уровня развития языковых способностей обучающихся в условиях двуязычия;
4. Тесты для определения уровня развития интереса к предмету;
5. Сравнительный анализ результатов тестирования (мыслительных, языковых способностей, интереса к предмету) с входными данными в условиях двуязычия.

Команда работает по следующей схеме:
1. Капитан указывает членам команды источники для представления вариантов математических задач на историческом и фольклорном материале на двух (на родном и втором) языках для их историко-математического анализа;
2. Заместитель капитана отбирает эти задачи по мере их ценности с историко-математической точки зрения;
3. Историко-математический анализ ведется членами команды под руководством капитана и заместителя;
4. Создание веб-сайта под руководством капитана и при обсуждении с членами команды передается в руки профессионалов;
5. Обновление сайта, работа, учет зарегистрированных учащихся ведется капитаном и членами команды;
6. Составление заданий и проверка, рецензирование выполненных заданий ведется членами команды;
7. Определение уровня развития мыслительных, языковых способностей, интереса к предмету ведется капитаном и его заместителем.

Содержание проекта

Предлагаемый нами проект «Разумный путь к истинным знаниям» посвящен проблеме рационализации предметного обучения как методологии и конкретного подхода к разработке и реализации системы обучения химии, интенсификации учебного процесса, включающего согласованное целенаправленное использование комплекса дидактических средств. Значимость и актуальность подхода определяется тем, что проблема интенсификации касается такого важного, особенно для начального и базового этапов изучения химии процесса, как рационализация, позволяющая формировать и поддерживать мотивацию к учению, веру учащихся в себя, собственные возможности, способствовать развитию личности. Это тем более важно, так как большая часть учителей слабо осведомлены о психологических и педагогических сложностях рационализации, связанных с уровнями восприятия учебной информации. Мы рассматриваем рационализацию как сложную рецептивную, мыслительную деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся как в устном, так и в письменном сообщении. Проведенными нами исследованиями мы доказали, что рационализация учебного процесса представляется возможным только при использовании системы специальных методов, упражнений, приемов, целью которых является формирование навыков узнавания и понимания химического материала, совершенствование деятельности психологических механизмов восприятия и запоминания.

Такой подход согласуется с концепцией управления учебной деятельностью учащихся через организацию мыслительных процессов, позволяя максимально реализовывать скрытые личностные резервы школьника.

Для демонстрации мы выбрали один из модулей общей химии «Основные характеристики ковалентной связи: насыщаемость, направленность, делокализация и кратность; геометрия молекул».

Цель педагогического действия: разработка и организация рационализации химического образования с целью повышения качества обучения химии и формирования личности обучаемых. В соответствии с поставленной целью построена логика образовательного процесса, а, именно, рационализация обучения и рационализация предметного содержания.

Рационализация процесса обучения, предполагает интеграцию предметных, педагогических, психологических знаний, способов действий, средств и методов обучения. Выделяя ядро содержания, мы дальнейшее его изучение осуществляем при максимально значимом всестороннем анализе и возможности дальнейшего его развития.

Рационализация предметного содержания, опирается на минимизацию знаний, на их фундаментальность и на системно-структурный подход. Для этого мы используем особые приемы понимания и запоминания материала, такие как сжатие информации, графическое отражение материала, математические выражения физических закономерностей строения атома, обучающий алгоритм по определению типов гибридизации с участием - s, - p, - d- орбиталей, насыщаемости химической связи, математические формулы для нахождения числа неподеленных электронных пар и числа донорно-акцепторных связей.

Проектно - организационная схема рационального обучения химии

== Таблица -- см. файл заявки

При отборе обучаемых основным условием возможности проведения демонстрации нашего подхода является владение ими такими химическими понятиями как строение атома, типы химических связей, структурные формулы сложных химических веществ, общее представление о классах соединений. Перед началом занятий нам необходимо протестировать учащихся на предмет выявления типов восприятия учебной информации: аудиалов, визуалов, кинестетиков, находящихся в корреляции с типами мышления и стилями учебной деятельности. Это позволит нам при объяснении нового материала учитывать ключевые репрезентативные системы восприятия информации субъектов обучения, позволяя формировать индивидуальный стиль обучения каждому ученику, более четко определить основные средства изучения нового материала, в том числе интерактивную доску, компьютерные презентации, схемы, химический эксперимент. Для выполнения домашнего задания ученикам предлагается алгоритм интеллектуальных действий, который позволит им рационально выстраивать логику мыслительных операций.

Разработка рационального подхода к изучению химии была построена на таких концептуальных исследованиях как:
- Философские положения теории познания, теории деятельности, теории рациональности, формирования и развития личности (Р.Ф. Авдеев, В.В. Давыдов, КМ Кедров, А.И., А.Д. Урсул, Д.Б. Эльконин и др.);
- фундаментальные работы в области методологии управления образованием (СИ.Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, и др);
- Социологические, педагогические, культурологические и гуманистические идеи о роли и функциях общего и профессионального образования, о его влиянии на становление человека и развитие общества (Ш.А. Амона-швили, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Г.А. Бордовский, , И.М. Титова, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.);
- теории содержания образования и обучения (Ю.К. Бабанский, О.С. Зайцев, В.В. Краевский, Н.Е. Кузнецова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.Е. Марон, Е.Е. Минченков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Л.А. Цветков и др.);
- Теории оптимизации, интенсификации, информатизации, компьютеризации учебного процесса, раскрывающие законы его рациональной организации и управления (Ю.К. Бабанский, Г.А. Бордовский, Е.П. Велихов, П.Я. Гальперин, B.C. Гершунский, Р. В.В. Давыдов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, Н.Е. Кузнецова, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, М.С. Пак, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызина, А.Ю. Уваров, );
- Исследования в области педагогических технологий и положения о развивающем обучении (-Б.Г. Ананьев, ME. Бершадский, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский. В.В. Гузеев, Н.П. Гузик, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, И.С. Кон, Н.Е. Кузнецова, А.Н. Леонтьев, Т.Н. Литвинова, A.M. Ма-тюшкин, М.И. Махмугов, П.И. Пидкасистый, И.Н. Пономарёва, Л.С. Выготский

Для фиксации достигнутых результатов мы предлагаем следующие педагогические измерения:
- В качестве критерия, характеризующего степень усвоения содержания, нами выбран коэффициент усвоения знаний Куз по А.В.Усовой.
- Одним из показателей эффективности выбранной методики преподавания химии является такой компонент субъектности, как коэффициент активности учащихся, рассчитываемым по критериям, выдвинутым Лийметсом. По значению познавательной активности учащихся (максимальная - 5, минимальная – 1) опосредовано можно судить о мотивации к учению.
- Одним из показателей интереса к процессу обучения является низкая утомляемость учащихся. Для этого мы используем метод корректурных проб до и после занятий.
- В конце занятий желательно проведение анкетирования обучаемых на определение удовлетворенности их качеством учебного процесса.

В команде предусматривается следующее распределение функций:
1. Ведущий преподаватель
2. Ассистент-лаборант
3. Психолог
4. Аналитики

Содержание проекта
ПРОЕКТ ПО РАЗВИТИЮ ОЦЕНОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЕЙ ЧЕРЕЗ ОСВОЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ РЕЦЕНЗИРОВАНИЯ

Одной из составляющих профессиональной компетентности учителя является его способность понять, оценить динамику процессов развития учеников и воздействия на их ход. В основе такой способности лежит готовность к осуществлению оценочной деятельности и готовность использовать рациональные способы оценивания. Действие по рецензированию является одним из таких способов.

Исходя из понимания сущности оценочной компетенции учителя, а также на основе личностно-деятельностного подхода к обучению, нами предлагается Проект по развитию оценочных компетенций учителей через освоение педагогического действия рецензирования.

Действие рецензирования является одним из компонентов, составляющих оценочную деятельность учителя, и обеспечивающего объективность оценки педагогом результатов учебной деятельности ученика.

Педагогическое действие рецензирование результатов деятельности ученика, как и любое другое действие, состоит из трех функциональных компонентов: ориентировочного, исполнительного и контрольно-корректировочного. Рассмотрим содержание каждого из них, т.е. построим промежуточные модели исходных педагогических действий по рецензированию.

Ориентировочный компонент рецензирования включает в себя цель и предмет действия. Целью рецензирования являются объективация оценки результатов работы учеников, выявление достоинств и явных недостатков работы, выявление проблем (внешних и внутренних), требующих дополнительной проработки. Предметом рецензирования может выступать любой элемент учебной деятельности ученика: письменная работа (домашнее задание, самостоятельная работа на уроке), устный ответ, проектная работа и т.д.

Исполнительный компонент рецензирования составляет набор действий-операций, а также определенную совокупность содержательных и операционных знаний, которые обеспечивают реализацию этого действия.

Контрольно-корректировочный компонент включает набор указаний и обоснование тех операций, выполнение которых позволит достичь поставленной цели и внести изменения в составленный план действий.

Принципы, лежащие в основе развития действия:
- преемственности – обозначает то, что на каждом последующем этапе развития действия учитываются уже ранее приобретенные способы оценочной деятельности ;
- целостность проявляется в единстве, а также органических связях разнообразных компонентов и элементов, образующих целостную систему действия по рецензированию, способствующую развитию оценочной компетенции учителей;
- принцип многоуровневости развития действия – выступает как ракурс отслеживания динамики изменения формируемого действия, когда в нем последовательно выделяются признаки, способные на каждом из уровней в совокупности отражать целостность развиваемого действия. При этом каждый уровень дает свою картину развития действия.

В соответствие с обозначенными принципами, механизм развития действия рецензирования будет осуществляться следующем образом.

На первом этапе осуществляется входной контроль с целью диагностики развития действия по рецензированию. В соответствии с результатами диагностики, формируются учебные группы, для которых предлагаются задания соответствующие их уровню развития.

На втором этапе каждая группа осваивает систему действий-операций, необходимых для рецензирования результатов учебной деятельности школьников (письменных работ, устных выступлений, проектов).

На третьем этапе производится итоговый контроль и оценка развития действия рецензирования.

В предлагаемой нами структуре развития действия взаимодействуют два равноценных субъекта: учитель (представляющие Проект) и ученики (участники), отношения между ними строятся на взаимном уважении, партнерстве, сотрудничестве. Причем, взаимодействие субъектов на втором этапе характеризуется активно-дяетельностными формами организации учебной работы.

Результатом нашего обучения является учитель, компетентный в реализации рецензирования как элемента оценочной деятельности. Высший уровень развития действия по рецензированию проявляется через умение учителя:
 обращать внимание на приращения ученика в учебной деятельности;
 подробно объяснять основания итоговой оценки;
 обозначать «зону ближайшего развития ученика»;
 формулировать руководство к действию по развитию у ученика учебных умений – осуществлять информационную «помощь в понимании, усвоении и практическом применении знаний по теме».

Показателями правильно составленной рецензии являются следующие компоненты:
• благодарность за выполненную работу;
 перечисление достижений ученика;
 анализ ошибок с комментированием;
 обоснование выставляемой оценки;
 установка на успех в последующих работах и практическом применении полученных знаний.

Предполагается осуществление исполнительской части проекта всеми членами команды.

Содержание проекта

1. Педагогический результат, который будет демонстрировать команда и краткое описание педагогических действий

Педагогический результат: освоение участниками занятий цикла проектирования на разном учебном материале

Что планируется сделать: организовать пространство аудитории для проведения занятий участниками олимпиады и создать средство для фиксации событий Олимпиады.

Каковы цели действия: проектирование и оформление участниками олимпиады образо-вательного пространства, опыта участия в Олимпиаде.

Какие общие, частные и предметные составляющие человеческого развития предпо-лагается затронуть:

Возможность участников работать в команде (группе), умение выделять существенные характеристики при работе с понятиями, умение моделировать, освоенность схемы создания проекта и ответственность за его реализацию, создание опыта.

Схема действий:
Проведение цикла занятий:
1) «Это не просто картина, она …»
Цель занятия – предоставить учащимся пройти цикл: «замысливание – изображение (во-площение замысла) – демонстрация – оценка» при работе с понятием «образовательное про-странство». Для этого учащимся необходимо выделить существенные характеристики и средства для его фиксации.

Ценность данной работы в том, что участники используют свой опыт проектирования, получают возможность применить этот опыт в новой ситуации.

Для ведущего становятся видны интересы участников в проектировании образовательного пространства.

Форма проведения занятия: работа по группам, общее заседание.

Время на проведение: 1 астрон. час, в середине первого, начало второго дня Олимпиады.
Подготовка к занятию: время на вынос мебели из аудитории (20 мин),

Результат: выделение схемы проектирования, оформление аудитории для проведения за-нятий Олимпиады.

Необходимые условия и средства: возможность передвигать мебель в аудитории (вынести ее за пределы кабинета), краски и кисти, фломастеры, альбомы и ватманы, помощь мужчин в подготовке аудитории.

2) «Математика через искусство» (воплощение цикла на творческом материале)
Два слоя: предметный – математика, проектный – удержание цикла проектирования. Ат-мосфера занятия – творческая.
Цель занятия – предоставить возможность переноса способов работы с понятием (поиск средств отображения существенных характеристик) на другой материал, что способствует созданию атмосферы пробности. Для этого учащимся необходимо выделить существенные характеристики и средства для его фиксации.
Ценность данной работы в том, что для участников появляется возможность самовыра-жения в картинах, красках, что создает определенную доверительную эмоциональную атмо-сферу; создает атмосферу авторства, возможность обнаружить знакомый способ действова-ния в творческой ситуации; возможность неформального, но содержательного общения друг с другом.
Ведущий может провести диагностику понимания таких понятий как форма, доказатель-ство, объем. Критерий понимания – представление учащимися существенных характеристик понятия в образе и способность объяснить свой образ.
Форма проведения занятия: индивидуальная работа, обсуждение за чаем, предметное об-щение.

Необходимые условия и средства: краски (акварель, гуашь) и кисти, фломастеры, альбомы и ватманы, листы формата А4 для написания эссе, возможность приготовить чай для участ-ников занятия, аудитория, которая была задействована на занятии 1.

Время на проведение: 1 астрон. час, второй день Олимпиады.

Результат: выделение схемы проектирования, оформление аудитории для проведения за-нятий Олимпиады.

3) «Оставь свой след в истории»
Два слоя: предметный – история, проектный – удержание цикла проектирования. Атмо-сфера занятия – учебная.
Цель занятия – создать проект фиксации событий Олимпиады и создать схему реализа-ции проекта посредствам организации ситуации обращения учеников к собственному зна-нию для восстановления исторического события с использованием различных средств: логи-ка события, составление карты событий, чтение и понимание текста. Предоставить возмож-ность пройти цикл: «замысливание – изображение (воплощение замысла) – демонстрация – оценка» при работе с понятием «событие».
Ценность данной работы в том, что для участников появляется возможность пробы соз-дания продукта на краткосрочном мероприятии, таком как Олимпиада.
Ведущий может провести диагностику понимания базового цикла занятий, значимости мероприятий (превращение их в событие), происходящих на Олимпиаде.
Форма проведения занятия: работа в группах, общее заседание, фронтальная работа.
Необходимые условия и средства: краски (акварель, гуашь) и кисти, фломастеры, альбомы и ватманы, листы формата А4 для написания эссе, возможность приготовить чай для участ-ников занятия, аудитория, которая была задействована на занятии 1.
Время на проведение: 1 астрон. час, второй день Олимпиады, через занятие после второго занятия цикла.
Результат: выделение схемы проектирования, оформление аудитории для проведения за-нятий Олимпиады.


Задачи ведущего для реализации каждого занятия: поставить задачу, создать условия для комфортной атмосферы выполнения задания, организовать коммуникацию (принимать вер-сии участников), отследить результативность (описание хода реализации занятия, провести опрос), организовать рефлексивное обсуждение. С одной стороны, ведущий – носитель за-мысла своего занятия, а с другой – ведущий занятия – организатор продуктивной коммуни-кации.

Действия учащихся: задавать вопросы на понимание задания, выполнять задание, предла-гать версии, участвовать в коммуникации, оформить результат.

2. Условия, которым должны удовлетворять обучаемые, для того, чтобы результат мог быть продемонстрирован: Члены команд-участниц олимпиады и студенты ФПО одно-го года обучения (желательно, одногруппники), проявивших желание принять участие в реа-лизации замысла.

3. Средства отбора: Заинтересованность в реализации проекта, проявленная на заочном туре в обсуждении, явном обозначении желания участвовать. Для участия приглашаются участники проектных команд и студенты ФПО МГУ (12 – 16 человек), которые могут посе-тить все занятия.

4. Концептуальные позиции. В основу работы нашей кафедры положен деятельностный подход. Поэтому, создание педагогической задачи мы видим как описание замысла и цели, результата, средств и действий, ресурсов, которые необходимы для реализации проекта. В этом ключе разработаны и защищены ряд диссертационных работ. Одна из них, работа Ю.Г. Юдиной «Педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов». В процессе работы над ней, совместно с учителями-предметниками экспериментальных классов, были созданы проекты учебных «особых» заня-тий для школьников 5–7 классов по истории, математики, биологии. Занятия ориентированы на создание осознанного отношения к обучению на предметах; к организации образователь-ного пространства школы, класса; к содержательному предметному общению. Базовыми деятельностями учащихся являются – учебно-проектная и учебно-исследовательская. Для нас представляется интерес провести такие занятия с участниками олимпиады, которые бы позволили сделать пространство олимпиады значимым и запоминающимся. Вслед за А.М. Ароновым, О.В. Знаменской, К.Н. Поливановой мы считаем, что «учебно-проектная деятельность» учащихся такой вид проектной деятельности, в процессе которой учащийся самостоятельно реализует определенную систему учебных проектов, которые по структуре аналогичны проектам взрослых, но направлены, прежде всего, на осознание учащимся себя и своей роли в обществе посредством культуры. Результатом проектной деятельности (Ю.В Громыко, Г.П. Щедровицкий) является создание организационных схем реализации проекта, поэтому в основу нашей работы положен цикл создания проекта (например, Н.Г. Алексеев, Ю.Г. Юдина). Для нас важным является возможность проведения педагогиче-ского эксперимента: сохранить замысел занятий, разработанных для школьников, но реали-зовать занятия для участников Олимпиады – студентов и молодых преподавателей.

5. Средства фиксации достигнутого результата:
Ожидаемые результаты и способы их проверки.
Средства диагностики: Для диагностики будет использовано построение профиля резуль-тативности, 5 уровней.
Средства фиксации результата: наблюдение за участниками проекта, наличие и качество продукта, эссе участников занятий
Показатели: эмоциональное состояние после занятий, действия участников после занятий, удержание позиции ведущим.
Результативность проекта определяется следующими количественными параметрами:
•Количество участников, принимающих участие в создании летописи Олимпиады (в от-ношении к числу участников Олимпиады).
•Количество участников Олимпиады, получивших диплом I, II, III степени, среди тех, кто принимал участие в проведении занятий (в отношении к числу участников, принимав-ших участие в проведении занятий).

6. Проверка: Содержание эссе участников, индивидуальные творческие задания на выде-ление этапов цикла создание продукта.

7. Распределение функций в команде: замысливание проекта осуществляется при уча-стии всей команды.

Администратор проекта и капитан команды: Полякова Татьяна Ивановна.
Исполнитель проекта: Кутенкова Виктория Викторовна.
Руководитель проекта, соисполнитель проекта: Баженова Ксения Анатольевна

Приложение 1
Результаты реализации проекта
Образовательные:
• Опыт планирования и реализации участниками цикла «замысливание – изображение (воплощение замысла) – демонстрация – оценка», оформленный через организацию образо-вательного пространства аудитории, летопись событий Олимпиады.
• Опыт организации образовательного пространства учебной аудитории, оформленный через создание схемы-эскиза универсальной аудитории.
• Опыт презентаций результатов участия в реализации проект, оформленный через ана-литическое эссе участника.
Социальные:
• Появление участников олимпиады, осознающих значимость организации образователь-ного пространства Олимпиады.
• Появление на Олимпиаде творческих групп и коллективов, состоящих из участников Олимпиады, ответственных за фиксирование и оформление событий Олимпиады.
• Создание альбома-летописи событий Олимпиады, который в том числе может быть ис-пользован для презентации при проведении следующих Олимпиад.
• Диагностика интересов участников Олимпиады посредствам фиксации их в понятии «событие».
Образовательные эффекты
Осознание участниками реализации занятия значимости организации образовательного пространства. Проявляется, например, через помощь в подготовке аудитории к проведению занятий Олимпиады (инструменты для ведущего занятие, организация места для наблюдате-лей). Организация образовательного пространства аудитории после Олимпиады «на месте».
Приложение 2
Построение профиля результативности
Методика река для определения успешности реализации проекта
Параметры:
1. Эмоциональное состояние участников после занятий;
2. Действия участников после занятий (отношение к собственному проекту);
3. Наличие и качество продукта (летопись, картины, план кабинета);
4. Удержание позиции ведущим;
5. Освоенность цикла действий.
6. Количество участников, принимающих участие в создании летописи Олимпиады (в отношении к числу участников Олимпиады) (желаемый результат – до 50%)
7. Количество участников Олимпиады, получивших диплом I, II, III степени, среди тех, кто принимал участие в проведении занятий (в отношении к числу участни-ков, принимавших участие в проведении занятий) (желаемый результат – до 30%)

Уровень 5. От 81% до 100% участников чувствуют, что их вклад в проведение занятия признается, ценится, имеется моральное удовлетворение. Участники могут откорректировать свои проекты. Получен желаемый продукт
Уровень 4. Большинство (до 80%) участников чувствуют, что их вклад проведение заня-тия признается, однако, пользы от участия в занятии не видят. Продукт получен.
Уровень 3. (50%) Участники частично могут применить (интерпретировать) полученные знания. Продукт получен частично.
Уровень 2. Участники с трудом прослеживают связь между успехами на занятии и же-лаемым результатом (вознаграждением). Продукт получен частично
Уровень 1. Участники чувствуют, что их использовали и обманули. Продукт не получен.

Желаемый профиль означает, что чем ближе показатели уровней после каждого занятия к нему, тем занятие успешнее. Если разрыв более 3 пунктов, то можно говорить о полном про-вале по показателю.

== Рисунок 1. Диаграмма профилей проведенных занятий -- см. файл заявки

«В текстах, как знаковых системах самих по себе, не содержится «ни грана» того реального мира, мира профессии, отражением которого эти знаковые системы призваны быть»
Член-корр. РАО, д.п.н., профессор А.А. Вербицкий

ПРОЕКТ
Развитие дидактической компетентности будущего педагога в контекстном обучении

Содержание проекта

Командная педагогическая олимпиада «Ломоносов» объединяет будущих, начинающих и молодых педагогов, поэтому дидактическую компетентность как «всеобщее искусство обучения всех всему» (Я.А. Коменский) мы решили продемонстрировать на материале курса «Педагогика».

Суть проекта заключается в развитии дидактической компетентности начинающего педагога в контексте его будущей профессиональной деятельности посредством включения в квазипрофессиональную деятельность в условиях имитационного моделирования предметного и социального содержания педагогической профессии.

Средством организации квазипрофессиональной деятельности будущего педагога и развития его дидактической компетентности в проекте станет деловая игра как форма и метод знаково-контекстного обучения.

Предметное содержание проекта составит тема «Методы обучения» курса «Педагогика».

Предполагаемый педагогический результат проекта носит комплексный характер.

Образовательным (дидактическим) результатом проекта станет умение будущего педагога осуществлять оптимальный выбор методов обучения. При этом оптимизированными (Ю.К. Бабанский) будут признаны решения, принимаемые будущим специалистом путем научно обоснованного выбора рациональных (не идеальных) с точки зрения определенных критериев для конкретных условий методов.

Воспитательным результатом проекта будет ответственное, сознательное, критичное, заинтересованное отношение будущего педагога к предстоящему выбору методов управления учебной деятельностью учащихся. При этом будет формироваться ценностное отношение и установка на коллективную мыследеятельность в команде как на эффективный способ взаимодействия с коллегами.

Развивающим результатом проекта выступит развитость организаторских и аналитических способностей участников коллективной мыследеятельности.

Условием эффективности проекта станет не высокий исходный уровень развитости организаторских и аналитических способностей игроков, а минимальная степень ориентация аудитории в теме «Методы обучения».

Средством отбора участников игры может быть тест по теме «Методы обучения».

Концептуальные позиции проекта

В основе проекта лежит психолого-педагогическая концепция знаково-контекстного обучения, разработанная А.А. Вербицким и его научной школой;
Источником концепции выступают деятельностная теория усвоения социального опыта и опыт активного обучения;
Системообразующие принципы составляют принципы связи теории и практики, связи обучения с жизнью.
В проекте реализуется парадигма: с опорой на прошлые знания («основы наук») – через настоящую (актуальную) активность личности – к будущим социокультурным, жизненным и профессиональным ситуациям;

Проект нацелен на разрешение противоречия между конкретным предметом профессиональной деятельности специалиста и абстрактным предметом учебной деятельности студента.

Проект базируется на гипотезе, согласно которой эффективность профессиональной подготовки будущего педагога повышается, если:
- в учебном процессе моделируется предметное и социальное содержание профессионально-педагогической деятельности;
- усвоение студентом системы педагогических знаний, умений и навыков осуществляется в единстве с формированием опыта его творческой педагогической деятельности и ценностно-эмоциональных отношений, обусловливающих ее эффективность;
- учебная деятельность студента трансформируется через квазипрофессиональную в учебно-профессиональную с соответствующей сменой ее мотивов, целей, средств, действий, предмета и результатов;
- выбор форм и методов профессиональной подготовки осуществляется на основе анализа возможностей темы в формировании необходимых педагогических умений.

Эвристические основы проекта

Контекст составляет «система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации» (Н.В. Борисова).

Знаково-контекстное обучение представляет собой «тип обучения, в котором с помощью всей системы форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание реальной жизнедеятельности личности, а усвоение ею абстрактных знаний как знаковых систем осуществляется в контексте этой деятельности» (А.А. Вербицкий).

В проекте реализуются следующие принципы контекстного обучения: имитационного моделирования конкретных условий и динамики реальной жизнедеятельности, активности личности в обучении, проблемности содержания образования и процесса его развертывания на занятиях, совместной деятельности и диалогичности педагогического взаимодействия, единства обучения и воспитания личности.

Целью контекстного обучения в проекте является формирование целостной структуры профессиональной деятельности будущего специалиста и реальной жизнедеятельности личности.

Виды контекста: деятельностный, культурный, исторический, социальный, эмоциональный, поведенческий; внешний, внутренний; социальный, предметный.

Содержание контекстного обучения представлено в проекте синтезом предметного и социального содержания реальной жизнедеятельности личности и будущей профессиональной педагогической деятельности студентов.

Основная единица контекстного обучения в проекте – ситуация «во всей своей предметной и социальной многозначности и противоречивости» (А.А.Вербицкий).

Технология контекстного обучения предполагает переход, трансформацию, превращение учебной деятельности в профессиональную. В контекстном обучении рассматриваются не два типа деятельности – учебная и профессиональная, а два этапа развития одной и той же деятельности. Переходным звеном между ними выступает квазипрофессиональная деятельность.

Квазипрофессиональная деятельность – ядро проекта. «Квази» – «якобы», «как будто». Квазипрофессиональная, значит, профессионально подобная, как бы профессиональная. Именно в квазипрофессиональной деятельности имитируются, моделируются, воссоздается контекст будущей профессионально-педагогической деятельности начинающего педагога. Квазипрофессиональная деятельность – это одновременно и учеба, и труд. Квазипрофессиональная деятельность объединяет в себе черты деятельности учебной и деятельности профессиональной.

Система форм и методов контекстного обучения объединяет неимитационные и имитационные.

Имитация (от лат. imitatio – подражание) – подражание, уподобление, воспроизведение, повторение.

Неимитационные формы и методы контекстного обучения:
1. Методы проблемного обучения:
а) метод проблемного изложения материала (лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция; лекция с заранее запланированными ошибками, лекция вдвоем);
б) частично-поисковый метод;
в) исследовательский метод;
2. Диалог (полилог), дискуссия (диспут);
3. Метод коллективного выдвижения идей («мозговой штурм», «мозговая атака»);
4. Метод активного социологического тестированного анализа и контроля (МАСТАК);
5. Производственная практика (стажировка) без выполнения должностной роли и др.

Имитационные формы и методы контекстного обучения делятся на игровые и неигровые. Игровые методы: а) деловая игра; б) разыгрывание ролей; в) организационно-деятельностная игра; г) инновационная игра; д) игровое проектирование.
Неигровые методы: а) анализ ситуаций; б) имитационный тренаж; в) действия по инструкции; г) работа с документами; е) метод «инцидента» и др.

Требования к системе форм и методов контекстного обучения: обеспечение трансформации видов деятельности; соответствие принципам; модульность и адаптивность; содержательные, логические, организационные и функциональные связи; усложнение содержания, форм, методов; развитие традиционных форм и методов; интеграция с др. технологиями.

Основной эмпирический метод проекта – деловая игра, в состав которой в качестве эмпирических приемов входит анализ ситуации и разыгрывание ролей. Деловая игра – наиболее яркий метод контекстного обучения, его «тяжелая артиллерия». Но не всякая игра является деловой и не всякая деловая игра является методом контекстного обучения.

Деловая игра как метод контекстного обучения – это «имитационное игровое моделирование функционирования социально-экономических систем или их элементов, а также деятельности занятых в них людей, происходящее в форме ролевого взаимодействия по установленным правилам в условиях неопределенности и (или) столкновения интересов с принятием решений, направленных на достижение желаемого состояния объекта управления» (Н.В. Борисова).

В проекте реализуются следующие принципы деловой игры как метода контекстного обучения: принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики формируемой профессионально-педагогической деятельности, принцип игрового моделирования ее содержания и форм, принцип совместной деятельности участников, принцип диалогического общения, принцип двуплановости игры, принцип проблемности содержания игровой модели и процесса ее развертывании на занятии.

Обязательным этапом игры станет рефлексия. Средством фиксации достигнутого результата станут значения индивидуальной и групповой ошибки, вычисляемые на заключительном этапе игры в ходе рефлексии и заключения аналитиков о степени развитости умения принимать оптимизированные решения о выборе методов обучения, а также аналитических и организационных умений игроков.

Проект будет реализован всеми участниками команды. Участники команды будут выполнять вместе со всеми другими игроками роли ведущего игры, лидера одной из команд, аналитика одной из команд и помощника ведущего.

Изготовление кукол для представления в кукольном театре.

Цель работы: создание куклы-перчатки кукольного театра из известных сказок, мультфильмов или по личному усмотрению обучаемых. Основная цель данного проекта – способствовать развитию творческой, активно действующей личности и формированию системы интеллектуальных и общетрудовых знаний и умений учащихся.

Куклы-перчатки, созданные командой по предложенной технологии, впервые используются в 2009/2010 учебном году в первой младшей группе № 1 ДОУ № 2118 ЮВАО.
Главной частью куклы-печатки является ее голова. Лицо куклы отображает пол, характер куклы. Обучаемые разрабатывают эскизы лиц кукол или работают по эскизам, предложенным командой. Из предложенных заготовок (отвердевшая монтажная пена) изготавливаются головы кукол по эскизам. Обучающийся приобретает опыт творческой самостоятельности в передаче образа, развивает мелкую моторику пальцев рук. При выполнении работы обучаемые осваивают такие приемы работы как конструирование и моделирование, работ по эскизу. Работа с «перчаткой» (костюмом) куклы выполняется по желанию обучающихся. На его изготовление планируется затратить менее ¼ отведенного времени.

Объяснение и демонстрация необходимых манипуляций производится после разработки эскиза и проведения инструктажа одним из членов команды. В процессе изготовления куклы действия обучаемых контролируются и они могут получить необходимую помощь (консультацию) у членов команды.

Схема действий:
1. Выбор героя и разработка эскиза его лица (предполагаемый размер головы около 5 см диаметром). Инструктаж по технике безопасности.
2. Первичная обработка заготовки до выбранной формы при помощи крупнозернистой наждачной бумаги (№ 40). Создание углубления для пальца в заготовке.
3. Перенесение крупных деталей лица и головы (нос, уши, рот) на форму мягким карандашом (твердость 2-4 М). Определение дополнительных деталей, изготавливаемых отдельно (уши у кролика, усы, очки, платок, шляпка и т.п.)
4. Проработка перенесенных деталей на форме мелкозернистой наждачной бумаги (№ 80-120).
5. Перенесение мелких деталей лица (глаза, брови, ноздри) на форму мягким карандашом (твердость 2-4 М).
6. Изготовление дополнительных деталей головы (уши у кролика, усы, очки, платок, шляпка и т.п.)
7. Соединение заготовки лица с дополнительными деталями. Обработка мест соединения по необходимости.
8. Окрашивание заготовки в основной цвет (например, розовый цвет лица). Первая сушка изделия.
9. Прорисовывание черт лица (глаза, брови, ноздри, щеки, губы). Сушка.
10. Изготовление «перчатки» (костюма) по желанию обучающихся.
11. Соединение «перчатки» с головой куклы.
12. Презентация куклы.

== Рисунок -- см. файл заявки

При проведении обучения, команда демонстрирует способность к организации деятельности учащихся в фронтальной форме. Эта форма организации работы предполагает выполнение обучающимися одинакового задания (каждым по своей теме, эскизу). При этой форме организации члены команды имеют возможность оказать помощь каждому обучающемуся при обходе рабочих мест, прервать их работу в случае необходимости и вновь что-то разъяснить. Положительной стороной фронтальной организации деятельности является то, что каждый, работая в коллективе, в то же время выполняет свое задание, работает над своей темой (эскизом и заготовкой), овладевая при этом общими приемами работы над каждым этапом проекта.

Условия, которым должны удовлетворять обучаемые:
Для реализации данного проекта, обучающие должны желать приобрести опыт создания куклы-перчатки. Мотивом приобретения этого опыта является дальнейшая возможность реализации творческого потенциала в любительском или домашнем кукольном театре, детском саду при работе с детьми, в семейной жизни, при общении с ребенком. Кроме того, куклы-перчатки используются детскими психологами в психокоррекционной работе, а также логопедами при "поставке" правильного звукопроизношения.
Второе условие: умение рисовать карандашом, фломастером или кистью.
Следующее условие: наличие минимально опыта обработки твердых материалов наждачной бумагой.

Однако при изготовлении головы куклы образуется пыль сухой монтажной пены, поэтому необходимо соблюдать правила техники безопасности и средства защиты дыхательных путей (для обучающихся с возможной аллергической реакцией или другими заболеваниями дыхательных путей).

Отбор обучающихся производится при опросе.

При выполнении проекта создаются предпосылки для формирования у обучающихся активной творческой деятельности, развитие эстетического вкуса, образного мышления, пространственного воображения. Все этапы проектирования требуют индивидуальной заинтересованности обучающихся, интеллектуальной подготовки, поиска материалов, инструментов, технологического выполнения. Обучающихся может привлечь возможность реализации имеющихся и формирование новых знаний и умений, атмосфера делового сотрудничества.
Успешность выполнения проекта фиксируется обучающимися САМОСТОЯТЕЛЬНО в процессе исполнения и окончательно выявляется при его защите.

== Таблица -- см. файл заявки

Распределение функций в команде:
1 участник – оказание помощи при создании эскиза. (Денисова А.В.)
2 участник – оказание помощи при подборе и обработке материалов. (Ковалева Н.А.)
3 участник – техническая поддержка (при использовании дополнительных технических средств, изготовление заготовок). (Холин П.В.)

Педагогический результат

На примере пробного занятия планируется представить методику подготовки к экзаменам ЕГЭ по математике, разработанную специально для учащихся 9-11 кл., у которых математика не является профильным предметом, а также для учащихся школ гуманитарного направления.

Целью занятий является овладение излагаемой математической темой на уровне, обеспечивающем эффективное решение заданий группы «Б» ЕГЭ, на фоне слабой или фрагментарной математической подготовки, и преодоление психологических проблем, сопутствующих процессу обучения.

Основой методики является:
•Создание благоприятной психологической атмосферы во время занятий
•Постоянно поддерживаемый личный контакт ученика и преподавателя
•Совместная работа с группой двух преподавателей, что обеспечивает точное отслеживание «точек непонимания», за которыми учащиеся перестают воспринимать преподаваемый материал и выпадают из активного процесса восприятия
•Объяснение материала небольшими порциями с немедленной ликвидацией возникающих «белых пятен»
•Постоянное закрепление теоретического материала на практике в виде групповых мини-тестов, «вплетённых» непосредственно в процесс преподавания
•Подчёркнуто неформальное изложение основ математических понятий с последующей постепенной их формализацией, отказ от модели изложения «по учебнику»
•Преодоление страха перед математикой, восстановление веры в собственные силы
Условия, которым должны удовлетворять обучаемые.

Наша методика нацелена прежде всего на учеников 9-11 классов, не изучающих математику углублённо либо же имеющих определённые пробелы в изучении школьной программы. Это, конечно же, не означает, что уровень знаний не играет роли, а всего лишь отсеивает из «целевой группы» тех, кто изначально в совершенстве владеет математическим аппаратом на уровне «отличника» и выше.

Если ученик ссылается на «ненависть к математике», нежелание её изучать или «невозможность понять» и при этом демонстрирует удовлетворительные или хорошие результаты в изучении других дисциплин, такому ученику мы будем рады постараться помочь.

Средства отбора учащихся.
Отбор учащихся состоит из двух этапов.

Первой стадией отбора является собеседование с родителями ученика. Основной целью является выяснение истории математического образования учащегося, обзор проблем, с которыми тот сталкивался за годы обучения, а также оценка уровня ученика с точки зрения самих родителей и целей, которых требуется достичь в результате обучения. На этой стадии мы отсеиваем:
•Учеников, имеющих резко выраженные пробелы в обучении (1-2 года отставания от требуемого уровня школьной программы)
•Учеников, обучавшихся по программам, требования которых в принципе не соответствуют принятым в России стандартам (напр., обучение за границей по нестандартным учебным планам)
•Ребят, чьи успехи в математике заметно превосходят принятые стандарты, учащихся профильных математических классов и школ.

Второй стадией является собеседование с учеником и опциональный набор тестов, позволяющих выяснить уровень подготовки ученика и обозначить проблемные области. У нашей группы имеются готовые наборы тестов, рассчитанные на 20- или 30-минутное тестирование. Заполненные тесты анализируются экспертом-преподавателем.

Важной частью отбора является точное выяснение целей, которые стоят перед учащимся. Мы предпочитаем следующие случаи:
•Оценка «3» или «4» в школе + желание сдать экзамены в среднем на 1 балл выше школьной оценки
•Наличие систематических проблем в обучении математике, связанных с психологической обстановкой в школе, личными негативными ассоциациями подростка, сложности адаптации в коллективе

Концептуальные позиции
Мы считаем, что современная школьная программа доступна любому подростку с нормальным интеллектом. Наш опыт проведения курсов подготовки к ЕГЭ показал, что почти нет «непонятливых» или «невнимательных» детей, зато есть прижившаяся в современной школе традиция подавать математику как «сложный» предмет «для умных», с выраженной ориентацией на сильных и способных учеников, и игнорирование даже базовых принципов психологии в процессе обучения. В результате такого подхода именно психологические проблемы (страхи, заниженная самооценка, невозможность наладить обратную связь с преподавателем) чаще всего становятся причиной неуспеха.

Мы предположили, что преодоление страхов и живой контакт с учеником, а также ориентация на «нормальный», «средний» результат (а вовсе не на недостижимую для многих «пятёрку с плюсом») позволят нам эффективно готовить учеников к сдаче ЕГЭ группы «Б». Мы также решили, что уверенные навыки по решению задач средней сложности полезнее на экзамене, чем попытки освоить все классы задач (даже высокой сложности) без гарантии уверенного решения. Такой подход был успешно проверен и показал высокую эффективность во время проведения ЕГЭ.

Для такой строгой дисциплины, как математика, характерна очень высокая непрерывность материала: практически любая следующая тема требует полного понимания предыдущей, и почти нет областей, которые можно изучать независимо. Поэтому мы обращаем особое внимание на то, чтобы материал полностью понимался учащимися непосредственно в процессе изложения, а не «когда-нибудь потом». Поэтому мы не проводим лекций в «классическом» понимании этого термина, а организуем изложение как интерактивный процесс с постоянной обратной связью и мини-тестами непосредственно в процессе объяснения.

Неотъемлемой частью методики являются психологические упражнения и мини-тренинги, включаемые непосредственно в математические занятия. Обычно их проводит приглашённый психолог или наши преподаватели после предварительной подготовки. Опыт показывает, что понимание учениками даже самых базовых механизмов преодоления неуверенности и страха, навыки коммуникации со сверстниками и учителями заметно повышают общую успеваемость и субъективную удовлетворённость от занятий, рассеивают миф о математике как о скучной и недоступной «простым смертным» науке.

Средства фиксации достигнутого результата
Подготовка к ЕГЭ по математике – это прежде всего уверенные навыки решения типовых задач и умение преодолевать психологические сложности, неизбежно сопровождающие любой экзамен. Поэтому уже с первого занятия все наши ученики решают много тестов, структура которых максимально приближена к настоящим вариантам ЕГЭ (варианты прошлых лет, специально подготовленные блоки заданий). Результаты каждого ученика обсчитываются по тем же принципам, по которым происходит подсчёт баллов ЕГЭ, и полученные результаты, накапливающиеся в процессе обучения, отлично позволяют отслеживать динамику понимания предмета и личный прогресс ученика.

Обязательным элементом является выполнение домашних заданий. Они предлагаются в форме тестов, правильность которых проверяется через Интернет разработанной нами онлайн-системой, а личная статистика ученика (в т.ч. число попыток, процент выполненных заданий) заносится в базу данных и также используется для оценки прогресса учащегося.
Критерием успешности процесса обучения является неуклонный рост показателей всех упомянутых метрик. Если результаты остаются неизменными или ухудшаются, ученик приглашается на дополнительные еженедельные консультации, проходящие в формате «мастер-класса».

Распределение функций в команде
Обычно мы проводим занятия вдвоём. Один из педагогов является основным ведущим, он излагает материал у доски, определяет ход занятия. Второй преподаватель (соведущий) концентрируется на мониторинге группы, активно помогает ребятам при возникновении трудностей с заданиями, ассистирует основному ведущему во время проведения практических работ. В случае необходимости именно соведущий принимает решение о том, следует ли приостановить объяснение для всей группы с целью лучшего разъяснения сложного материала, или достаточно ограничиться индивидуальными объяснениями для одного-двух учеников, испытывающих трудности с усвоением.

Содержание проекта
«Вещества и материалы в руках художника»

Система российского образования находится в состоянии реформирования. Меняются стандарты, программы, учебники, требования к подготовке учащихся, представления о цели образования. Перед образованием ставятся проблемы, которые являются совершенно новыми для общества. Наиболее актуальная из них – формирование «человека-культуры» в широком понимании этого слова. Как известно, философский словарь дает следующее определение культуры - это творческая деятельность человечества направленная на превращение богатства человеческой истории во внутренние богатства личности. Следовательно, «человек-культуры» это человек, овладевший этими богатствами, умеющий их использовать, а так же творчески преобразовывать. Возникает вопрос: «Как в рамках сложившейся системы образования осуществить процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы конечным результатом был человек с широким кругозором, с высокими нравственными ценностями, со сложившейся духовной культурой?»

Делать это, на наш взгляд, можно на основании компетентностного подхода. Ученик, обученный в рамках данного подхода, должен обладать не только набором определенных компетенций, но и уметь представлять целостно и комплексно окружающую его действительность. Поэтому, цель данного проекта – заложить основы для дальнейшего целостного восприятия действительности. В основе проекта лежит замысел – дать школьнику (учащемуся) систему представлений о различных аспектах взаимосвязи химического и искусствоведческого материала; научить критически мыслить, что позволит целостно, а не с точки зрения отдельного предмета, увидеть картину мира.

Актуальность заявленной тематики не вызывает сомнения, поскольку современная система обучения устроена таким образом, что в рамках отдельной учебной дисциплины учащиеся получают разрозненные представления об окружающей действительности с точки зрения науки, составляющей её основу. Это просматривается как при изучении дисциплин школьного курса, так и в процессе подготовки будущих педагогов к осуществлению функций в рамках учебно-воспитательного процесса. При этом, если дисциплины одного цикла (гуманитарного, естественнонаучного) находят точки соприкосновения, а межпредметные связи между ними прослеживаются, то диаметрально противоположные дисциплины, например, химия и изобразительное искусство, не имеющие, на первый взгляд, точек соприкосновения никак не взаимодействую между собой. Но это не так, и мы попытаемся показать возможность научения учащихся видеть мир целостно, используя интеграцию химического и искусствоведческого материала.

Делать это можно следующими способами:
1) Включение небольших рассказов-иллюстраций учителя и/или учащихся к изучаемому материалу;
2) Вовлечение учащихся в беседу, подводящую к изучению нового материала или посвященную закреплению изученного;
3) Создание проблемных ситуаций, разрешение которых требует использование знаний, полученных на других уроках и/или из окружающей жизни.

Все эти способы будут продемонстрированы в ходе проведения занятия в рамках проекта.

Такой материал (культурологический) поможет, на наш взгляд, показать учащимся важность химического знания в становлении живописи, скульптуры, декаративно-прикладного искусства и преодолеть бытующую точку зрения о том, что химическая наука это источник всяческих бед.

Вместе с тем, следует отметить, что использование на уроках одного культурологического материала в ущерб основному содержанию предмета недопустимо. Необходимо найти разумную грань. Хочется, чтобы скорее появились учебники, содержащие в своей структуре культурологический материал, а так же появились методики его реализации. Но полноценная реализация культурологического материала возможна только учителями, имеющими достаточную подготовку в области истории, литературы, искусства, владеющих культурой речи и общения. Поэтому, на наш взгляд, актуальным является вопрос пересмотра процесса подготовки будущих учителей. Однако решение данной проблемы не является задачей нашего проекта. Вместе с тем мы видим пути её решения. Для этого необходимо включить в систему подготовки специализированные курсы, целенаправленно готовящие к комплексному решению заявленной проблемы (это возможно сделать в рамках блока ОПД (национально-региональный компонент)). Высказанную идею авторы готовы, при поддержке со стороны администрации образовательного учреждения, воплотить на практике.

В ходе проведения занятия в рамках данного проекта мы попытаемся на основе имеющихся у ребят знаний, полученных в ходе изучения различных учебных предметов, сформировать комплексное представление об различных аспектах взаимосвязи химического и искусствоведческого материала. Это основная цель занятия. Авторы понимают, что сформировать такое представление за одно занятие достаточно трудно, поэтому ими разработана система занятий на основании комплексного подхода к заявленной проблеме. Однако в рамках данного занятия будут заложены основы, опираясь на которые учащиеся смогут самостоятельно делать это в повседневной жизни.

На занятии будет использован материал, который, с нашей точки зрения, наиболее полно отражает взаимосвязь химического и искусствоведческого материала, позволяет наиболее полно дать основы для дальнейшего представления об окружающей действительности. Материал, отобранный к занятию, отвечает основным общепедагогическим принципам. Методы занятия – словесно-наглядно-практические: рассказ, беседа, дискуссия, эксперимент в различных его формах и др. Предполагается использовать элементы проблемного обучения.

Занятие построено в форме творческого эксперимента. Сделано это не случайно, так как предполагаемый метод, по нашему мнению, наиболее полно позволит решить основную задачу занятия.

Распределение заданий будет произведено педагогом произвольно, что создаст проблему для учителя, так как он не знает личностных особенностей каждого ученика, а так же его творческого потенциала.

Каждому учащемуся в ходе реализации проекта
будет предложено свое задание творческого характера, на выполнение которого будет отведено строго оговоренное количество времени. При формулировке заданий учитывается, что у старшеклассников должны быть сформированы основные общепредметные умения и навыки. Задания отличаются по характеру вопросов; по виду предполагаемой деятельности.

Обучаемые должны иметь начальные представления из курса химии общеобразовательной школы, однако никаких специальных химических знаний не требуется. Кроме того, у учащихся должны быть начальные представления из курса мировой художественной культуры.

По истечении отведенного времени предполагается совместное обсуждение поставленных вопросов, с привлечением точек зрения от всех участников занятия.

К ожидаемым результатам данного занятия мы относим:
1. Сформированное, хотя и недостаточно полно, представление об различных аспектах взаимосвязи химического и искусствоведческого материала.
2. Закрепление основных общепедагогических навыков (умение обобщать, систематизировать и делать выводы; умение доказывать и отстаивать свою точку зрения; умение идти на компромисс).
3. Закрепление основных практических умений (умение работать в коллективе, умение работать художественными материалами и принадлежностями).
4. Развитие интереса к заявленной проблеме и формирования умений применять полученные навыки в дальнейшей деятельности.
5. Формирование умения критически и не стандартно мыслить.

Ожидаемый результат фиксируется педагогом в ходе проведения занятия путем сравнения и сопоставления имеющихся в начале занятия представлений с теми, которые будут приобретены в ходе его реализации.

При проведении занятия в рамках данного проекта один из членов команды исполняет роль педагога (проводит занятие), а остальные члены команды обеспечивают техническое сопровождение.

Авторы будут благодарны за все замечания, советы и предложения.

Проект социально-педагогического занятия «Я сказал НЕТ».

Миссия - обеспечить профилактику употребления ПАВ среди подростков в условиях школы.

Цель занятия – научить подростков приемам противостояния склонению к употреблению ПАВ.

Задачи занятия:
1. Научить подростков приемам: прямого отказа от употребления ПАВ; избегания ситуации взаимодействия с агентами пропаганды и распространения ПАВ.
2. Формирование у подростка личностной позиции уверенного в себе человека, уверенного в правильности принятого решения, в убежденность вреда употребления ПВА
3. Развитие умения проектировать свое поведение в ситуации склонения к употреблению ПАВ.

Методы обучения: лекция, дискуссия, проблемно-поисковый метод, метод «мозгового штурма», метод примера, игровое моделирование,

Методы воспитания: самонаблюдение, описание чувств, состояний собственных и от лица героев.

Приемы: работа над сценическим поведением и речью героев разного типа, упражнения по распознавания голоса и тактильных ощущений, интонационно-лингвистический тренинговые упражнения, сценические игры, этюды, рефлексивный, релаксационный и коммуникативный тренинговые упражнения.

Принципы организации проекта:
• принцип педагогизации микросреды жизнедеятельности подростка;
•принцип уважения личного достоинства подростка;
•принцип добровольности;
•принцип личностно-ориентированного обучения, учета субъектного опыта подростка.
Субъекты проекта: социальный педагог (классный руководитель), подростки 13-15 лет ( 10- 15 человек).

Условия реализации проекта:
•эффективное сотрудничество и взаимодействие всех субъектов проекта;
•наличие объективной информации о социальных проблемах учащихся общеобразовательной школы;

Критерии эффективности занятия:
- систематизация основных знаний о причинах и следствиях употребления ПАВ у подростков;
- усвоение подростками правил поведения в ситуации приобщения к употреблению ПВА;
- овладение подростками приемами противостояния склонению к употреблению ПАВ;

Методологической основой проектирования социально-педагогического занятия выступает личностно-ориентированная технология.

Оборудование: помещении вмещающее 11- 16 человек, доска, ноутбук с проектором, оценочные листы.

Проект реализуется в течение учебного занятия продолжительностью 90 минут.

Этапы реализации проекта:
Ход занятия:

Таблица -- см. файл заявки

Таблица оценивания:
Инструкция: 2 балла- реализовано в полной мере; 1 балл- реализовано частично; 0- не реализовано.

Критерий оценивания/Самооценка/Оценка зрителей / Оценка педагога

1. Реалистичность представленных событий
2. Эффективность использования заявленных приемов поведения
3. Артистичность

Распределение функций:

ФИО/Содержание деятельности

Нутрихина Лидия Работа на этапах :Организационный момент,
Актуализация имеющихся знаний о вреде употребления ПАВ, изучения нового материала

Амвросова Ольга Проведение тренинговых упражнений

Бушманова Наталья Работа на этапе закрепления изученного материала

Гордиенко Екатерина Работа на этапах
Проверки изученного материала, Итог занятия

СОДЕРЖАНИЕ ПРОЕКТА

Ожидаемый педагогический результат: пробуждение (или активизация) продуктивной составляющей мышления.

Обучаемые должны удовлетворять следующим требованиям:
• высокий уровень познавательной мотивации;
• освоенность содержания школьного курса математики по предлагаемой теме

Средства отбора обучаемых:
• методика потока Д. А. Леонтьева (для оценки уровня познавательной мотивации)
• входные тесты достижений по математике (для оценки подготовленности к восприятию предлагаемой темы)

Концептуальные позиции:
«Дети должны получать радость от открытия для себя мира. Задания должны быть содержательными, и главная привлекательность их должна быть в их выполнении, а не во внешних формах вознаграждения. Последнее лишь отвлекает от содержательной работы» .
М. Вертгеймер считал, что чисто логические построения, освобожденные от всяких следов интуиции и имеющие основания на определенном этапе развития математики (когда «анализировались вопросы валидности идеальных, аксиоматических систем, в которых конкретные теоремы выводятся только путем применения к аксиомам силлогистических и сходных формальных операций») лишают мышление тех свойств, которые играют важную роль в действительно продуктивных процессах . Именно М. Вертгеймером были впервые сформулированы положения о мышлении, центральным звеном которого являются процессы понимания. Основное его требование к возникающим психическим новообразованиям — целостность . Решение проблемной ситуации – это перестройка ситуации, в результате которой отдельные ее элементы обретают связи и образуют целостную структуру (гештальт), позволяющую решить проблему.

Командой реализуется деятельностная теория учения, т. е. в качестве единицы деятельности учения выбирается действие. «Действие — это целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную, исполнительскую, контрольно-корректировочную…В процессе учебной деятельности каждая из частей действия может стать и самостоятельным действием…
Исполнительская часть тоже может стать самостоятельным действием, если учитель выполнит за ученика ориентировочную часть…чисто исполнительские функции должны быть по возможности исключены из учебного процесса, потому, что они формируют механические навыки, не обеспечивают понимания» . Таким образом, при построении циклов обучения определяющую роль играет категория деятельностной теории учения, введенная П. Я. Гальпериным: ориентировочная основа действия. Ориентировочная основа действия (ООД) — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Н. Ф. Талызиной по трем характеристикам, определенным П. Я. Гальпериным (обобщенности, полноте и способу получения) теоретически выделены восемь типов ориентировочной основы действия (ООД):

== Таблица -- см. файл заявки


Введем следующие обозначения: неполная — 0, полная — 1, конкретная — 0, обобщенная — 1, дается готовая – 0, составлена самостоятельно — 1. Будем записывать единицу или ноль, соответствующую характеристике каждого типа ООД по порядку (соответственно последовательности характеристик в столбцах таблицы) в кортеж. Тогда каждый из восьми теоретически возможных типов ООД может быть задан кортежем длины три, составленным из нулей и единиц. Добавим столбец кортежей, задающих типы ООД в таблицу. При оценке конкретной реальной ООД можно говорить только о ее степени близости к одному из восьми теоретических. Построим следующую геометрическую модель: нанесем оценки трех характеристик ООД на координатные оси пространственной системы координат. Тогда восемь теоретически выделенные Н.Ф.Талызиной типов ООД, изобразятся вершинами куба (см. рис.).

== Рисунок -- см. файл заявки

Любая реальная ООД может быть изображена на модели точкой пространства, в той или иной степени приближенной к одной из вершин этого куба. На наш взгляд, самая важная характеристика — способ получения. Поэтому, первый тип ориентировки часто лучше, чем второй. От него легче перейти к третьему, чем от второго. Если цель: получить результат, а не понять процесс, то нужен именно второй тип ориентировки. В частности, если при обучении ставится цель не развить мышление, а пройти определенный тест, то появляется стремление ученика получить ориентировку второго типа: «Скажите мне как, я так и буду делать». Если такую же цель ставит и учитель, то он и выдает своим ученикам ООД второго типа, т. е. выполняет за ученика ориентировочную часть действия. И пока ученик осуществляет исполнительскую часть действия, решая задачи определенного класса, результат достигается. Проблемы возникают при решении задач из разных предметных разделов. В средней школе при традиционном обучении математике ориентировочная основа действия учеников строится как раз преимущественно по второму типу. Алгоритмичность математики позволяет учителям легко строить такие ориентировки и снабжать своих учеников подробнейшей учебной картой. Таким образом, они выделяют только формализованную составляющую математики, именно не осознавая единства формального и интуитивного в ее познании, чем наносят своим ученикам непоправимый вред. Особенно заметно это стало после появления ЕГЭ. И развитие мышления, как цель математического образования, интуитивно понимаемая математиками и приоритетная для авторов некоторых учебно-методических комплексов (например, А. Г. Мордковича, Г. В. Дорофеева), к сожалению, не реализуется на практике школьными учителями. Вторая, на наш взгляд, не менее важная характеристика ООД — обобщенность, которая перекликается с понятием гештальт, используемым М. Вертгеймером. Приучать ученика к полной схеме ООД, по нашему мнению, вообще не стоит. Человек часто вынужден действовать в условиях неопределенности, и не только в обыденной жизни, но и в работе. Нередко приходится полагаться на интуицию. Для пробуждения продуктивной составляющей мышления обучаемому надо предоставить неполную, но максимально обобщенную схему ООД. Далее необходимо стремиться достроить ООД до полной в совместно-разделенной деятельности с каждым учеником. Поэтому занятия проводятся индивидуально.

Схема действий:
• Устанавливаются демократические взаимоотношения с учеником, позволяющие отследить динамику процесса.
• Перед учащимся ставится математическая проблема (задача).
• Совместно с обучаемыми строится обобщенная, полная ООД (приближенная к третьему типу по Гальперину).
• Организованная преподавателем учебная деятельность приводит учащегося к открытию (субъективно или объективно новому).

Средства фиксации достигнутого результата:
• «АГА-эффект» (внешнее проявление инсайта) — показатель пробуждения (или активизации) продуктивной составляющей мышления.
• Полученный продукт — открытие ученика (субъективно или объективно новый результат)

Шкала измерения достижений
успешно получен продукт
удовлетворительно один-два «АГА-эффекта»
провал ни одного «АГА-эффекта»

Распределение функций в команде:
Исполнительная часть осуществляется всей командой, роли между членами команды распределяются в соответствии с их лидерскими качествами (измеряемыми с помощью теста Белбина).

ОПИСАНИЕ ОБУЧАЮЩЕГО ПРОЕКТА

Преамбула.
Существует проблема недостаточно успешного обучения студентов исследовательскому арсеналу социологии со стороны преподавателей и, соответственно, слабое его освоение со стороны студентов.

В социологической методологии почти не выделяются ТИПЫ исследований. Даже представленное / подразумеваемое в большинстве случаев стандартизированное исследование четко не описано как самостоятельный тип.

Цель данного проекта:

Заложить у студентов прочный каркас методического знания, который позволит им безбоязненно отправляться в познавательное плавание в любых направлениях.

Выделить оптимальную методическую подсистему «МЕТОДИЧЕСКИЙ МИНИМУМ», усвоение которого позволит начинающему исследователю решать большинство задач.

В структуру МЕТОДИЧЕСКОГО МИНИМУМА нами включены три типа исследований:
(а) стандартизированное (количественное) исследование,
(б) исследование, построенное на системе открытых вопросов, и
(в) исследование, построенное на «больших текстах» (качественное исследование).

Непосредственной целью проекта является ознакомление и начальное обучение слушателей трем основным видам эмпирических исследований в сравнении друг с другом.

Педагогические особенности и принципы, положенные в обучающую систему - это студенто-ориентированная система (в контексте идей Карла Роджерса), притом обеспечивающая студенту надежное знание и тем самым повышающая его самоуважение и уверенность в своих силах. Студент выступает как партнер педагогического и познавательного процесса и помогает улучшать и совершенствовать систему обучения, систему познания.

- в обучающей концепции систематически используются рефлексивные приемы, развивающие у человека способность аргументировать свою деятельность и свои результаты.

- это гуманистическая система, ибо используемые в ней в большом объеме опросные методики, построенные на открытых вопросах, позволяют человеку разобраться с важными сторонами своей жизни и тем самым выполняют важную с точки зрения личностного развития функцию

- это система, строящаяся на идее «каркасного» упрощенного знания, позволяющего создать прочную базу для последующего продвижения.

Условия, которым должны удовлетворять обучаемые, для того, чтобы результат мог быть продемонстрирован:
Умеющие слышать и желающие понять. Готовность стать партнерами коллективного проекта «Тема – Преподаватели – Аудитория».

Cредства отбора: те педагогические измерения, которые позволяют отобрать обучаемых:
Добровольное согласие участвовать с учетом озвученной преамбулы и ожидаемых результатов проекта и непосредственного обращения к присутствующим.

Средства фиксации достигнутого результата:
Для измерения обучающего эффекта будет использоваться ряд приемов
- Замеры ДО и ПОСЛЕ эксперимента на самооценку собственной изначальной приобщенности к методического знанию и итогов продвижения в процессе обучения.
Активность участия в дискуссиях слушателей, их заинтересованная работа с заданиями будет служить дополнительным измерителем эффективности процесса и заинтересованности в результатах.

ЭТАПЫ РАБОТЫ
I. ЗНАКОМСТВО С АУДИТОРИЕЙ. ОЦЕНКА ИСХОДНОЙ СИТУАЦИИ.
Выявить, кто присутствует в «студенческой аудитории», какой год обучения (курс), что за основные предметы они изучали
Какой их исследовательский опыт?
Оценить (из 10 баллов) базовую ситуацию у слушателей перед началом ОБУЧЕНИЯ:
- общую удовлетворенность своим исследовательским багажом: ______ баллов
- свои потребности в овладении исследовательским инструментарием: _____ баллов

II. МЕТОДИЧЕСКИЙ МИНИМУМ («ТРИ на ТРИ»)
РАЗМИНКА: подготовка аудитории к восприятию курса
1) Опросы - заполнение фрагментов опросных методик трех типов:
- Построенная на открытых вопросах методика «15 ЕСЛИ», 5-6 вопросов;
- История того, как боролась Вы и Ваша семья за ваше образование и как Вы, в конце концов, оказались в этом вузе, на этом факультете - описать небольшой фрагмент на ¼ - 1/3 странички;
- Методика М. Рокича на измерение терминальных ценностей (включить 7-10 ценностей)
Публичное озвучивание конкретных ответов слушателей.

2) Презентация элементов каркасной учебной схемы
Схема взаимоотношений составляющих исследовательского минимума

== Таблица -- см. файл заявки

ТРИ ОСНОВНЫХ ТИПА ЭМПИРИЧЕСКИХ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
(1) Исследования стандартизированные.
(2) Исследования, базированные на системе открытых вопросов.
(3) Исследования, построенные на «больших» текстах.

РЕЛЕВАНТНЫЕ СИТУАЦИИ ДЛЯ КАЖДОГО ТИПА ИССЛЕДОВАНИЙ
Для исследований стандартизированных,
Для исследований, базированных на системе открытых вопросов,
Для исследований, построенных на «больших» текстах.

ТРИ КОМПОНЕНТА, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ЭМПИРИЧЕСКИЙ РЕЗУЛЬТАТ
(а) Единичные первичные данные.
(б) Получение совокупности единичных данных.
(в) Анализ совокупности единичных данных.

«ТРИ НА ТРИ», ИЛИ ОБЪЯСНЕНИЕ ХАРАКТЕРА ДЕВЯТИ МОДУЛЕЙ

Дать пояснение всех 9-ти модулей. Здесь задача презентации – не решать все проблемы, а дать спектр релевантных идей, расширить обычно узкие, обычно слабо артикулируемые проблемы-решения применительно к каждому модулю.

Специфика итоговых эмпирических результатов
В исследованиях стандартизированных,
В исследованиях, базированных на системе открытых вопросов,
В исследованиях, построенных на «больших» текстах.

III. ТЕХНОЛОГИЯ ОТКРЫТЫХ ВОПРОСОВ
Мы сосредоточим наше внимание на презентации потенциала только исследования, построенного на открытых вопросах – поскольку в исследовательской методологии, тем более в учебном процессе - эта технология совершенно не представлена, ей не выделен самостоятельный статус, однако она имеет замечательные учебные и познавательные возможности.

1. Обоснование значимости презентации этого типа исследований. Ресурсы, которые освоены /используются в этой технологии.

1.1. Концепция самостоятельного типа эмпирического исследования, обоснование его особого гуманистического и исследовательского потенциала, его особого места в сравнении с другими исследованиями. Осмысление многообразия релевантных ситуаций, изучаемых с помощью такого типа исследований.
1.2. Описание многообразия и исследовательского потенциала отдельных типов или систем открытых вопросов.
1.3. Специальная компьютерная программа ДИСКАНТ/ВЕГА, создающая комфортные и эффективные способы взаимодействия исследователя с такими исследованиями.
1.4. Наличие системы доказательной классификации текстовых суждений. Возможности сравнения структур текстовых массивов
1.5. Свыше 50 проведенных исследований. В том числе сравнительное исследование в трех странах, длительное (1989-2000 гг.) лонгитюдное наблюдение за изменениями ситуаций в стране. Соответственно разработана масса опросных методик.
1.6. Две концептуальные и методически насыщенные книги
1.7. Система обучения студентов, которая обеспечивает эффективный и осмысленный старт для начинающего исследователя.

2. Потенциал компьютерной программы для текстовых исследований ВЕГА (работа с эмпирическими массивами)
2.1. База данных – ее особенности. Контактность исследователя со своим исследованием.
2.2. Простейшие способы коммуникации с данными.
2.3. Просмотры по признакам/полям, по анкетам. Получение словарей.
2.4. Система классификации. Результаты классификации.

IV. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ
Содержательный опрос:
что показалось самым полезным, что оказалось самым хорошо усвоенным, , а что оказалось трудным для восприятия
Количественная оценка из 100 (или из 10) баллов
- эффективности обучения,
- полезности предлагаемого знания,
- общей удовлетворенности прослушанным курсом

Тема: Обусловленность решения педагогической ситуации ценностными ориентирами и опытом педагога.

Проблема: Зависит ли решение педагогических задач от ценностных ориентаций и опыта педагога?

Конкретный педагогический результат будет представлен в форме мастерской. Целью проекта ставится научить решать педагогические задачи, опираясь на разные педагогические парадигмы. В качестве общей составляющей человеческого развития предполагается совершенствовать коммуникативные навыки, навыки командной работы, творческие способности. В качестве частных составляющих человеческого развития предполагается умения:
1. Выделять сущностные характеристики педагогической ситуации с позиции учителя и ученика;
2. Анализировать возможные пути решения педагогических задач, опираясь на разные ценностные парадигмы;
3. Сравнивать педагогические ситуации школ в разное время, делать вывод об их типичности или особенностях;
4. Выявлять в решении подобных педагогических ситуаций базовые ценностные ориентиры.
Концептуальной основой проекта являются две системы педагогических ценностей. По «правую» руку – ценности успешного, сильного и квалифицированного учителя традиционной школы, по «левую» - ценности учителя инновационного движения.

Схема реализации проекта:
1. Оргмомент: аудитория делится на две большие группы по критерию наличия или отсутствия значительного педагогического стажа. Группы в свою очередь разбиваются на подгруппы численностью от 3 до 5 человек по желанию.

== Таблица -- см. файл заявки

2. На стадии «вызова» предполагается просмотр видеоролика «Последствия педагогических ошибок» (на основе советских и современных отечественных фильмов о школе), задачей которого является обоснование актуальности темы проекта для школ во все времена.

3. Основная часть включает следующие этапы:
• Группы получают видеофрагменты с описанием педагогической ситуации, задания к ним и справочный материал.
== Таблица -- см. файл заявки

• Работа в группах. Группы просматривают видеофрагменты, выявляют конфликт, составляют его описание. Определяют характер педагогической ситуации, анализируют ее с целью определения сущности конфликта, лежащего в его основе. Далее группы формулируют педагогические задачи и выбирают способы их решения, опираясь на предоставленный им теоретический материал. Выбранный вариант решения задачи должен быть представлен в творческой форме (театрализованное действие, рисунок, кластер, литературная форма и т.п.). Каждая подгруппа выбирает творческую форму по своему усмотрению.
• Презентация результатов подгруппы предполагает следующую логику:
a) Демонстрация видеоролика подгруппами;
b) Группа выделяет базовый конфликт;
c) Демонстрация решения педагогической ситуации в творческой форме;
d) Представление решения педагогической ситуации в фильме;
e) Самоанализ и самооценка принятого решения с позиции ценностных ориентаций двух педагогических парадигм «заповеди левой и правой руки».

Презентация результатов каждой подгруппы длится не более 10 минут.
• Схема обсуждения результатов:
== Таблица -- см. файл заявки

Общий проблемный вопрос: Могут ли различия в стаже и ценностных ориентациях повлиять на решение педагогической ситуации?

4. Рефлексия. Составить образ учителя, который независимо от опыта, при наличии данных ценностей, способен решить любою педагогическую ситуацию. (На доске рисованный образ учителя и стикеры).

Умение ставить разумные вопросы есть уже важный и необходимый признак ума и проницательности.
И. Кант

Тема: Вопросительная деятельность студентов.

Актуальность проекта. Активизация вопросительной деятельности студентов способ-ствует формированию у них активного отношения к учебному труду, критического мышле-ния, силы воображения, компетентности, ответственности, а также совершенствованию ре-чевых и общих мыслительных способностей, расширению кругозора. Вопросы способствуют лучшему запоминанию учебного материала, активизируют произвольную и непроизвольную память обучающихся. Они побуждают к систематическому повторению изученного материа-ла, расширению круга познавательных интересов, увеличению скорости мышления, повы-шению внимательности и собранности будущих учителей, то есть тех качеств и способно-стей личности, которые необходимы для профессионально-педагогической деятельности. Выявление вопроса и его формулировка рассматриваются учеными как первый этап творче-ского мышления.

Использование вопросов занимает приоритетную роль в формировании интереса уча-щихся к учебно-познавательному процессу. По мнению Г.И. Щукиной, активизация интереса учащихся неразрывно связана с активизацией их вопросительной деятельности. Постановка нестандартных вопросов, проблем, загадок, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности, является, по мнению В.Д. Шадрикова, Н.П. Анисимовой и Е.Н. Корнеевой, одним из значимых факторов, способным вызвать у учащихся интерес. Исходя из этого, Э.Ландау, также как и многие прогрессивные педагоги США, Европы и России, вы-сказывает мнение, согласно которому в задачи педагога входит учить вопросам, а не только ответам и фактам. Она считает, что обучение постановке вопросов и поиску ответов на по-ставленные вопросы означает подготовку учащихся к будущему.

Проблема формирования вопросительной деятельности разрабатывалась многими уче-ными в основном применительно к школьному возрасту. Но те положения, которые разрабо-таны в области организации вопросительной деятельности учащихся средних общеобразова-тельных учебных заведений, вполне применимы, на наш взгляд, и к обучающимся в высших учебных заведениях, то есть к студентам.
Активизация вопросительной деятельности студентов способствует становлению субъ-ект-субъектных отношений между участниками учебно-воспитательного процесса, а их оз-накомление с типами и видами вопросов – формированию осознанного отношения к вопро-сительной деятельности и, в целом, повышению ее эффективности.

Формат проекта:
• по целевому назначению – учебный;
• по субъекту - индивидуально-групповой;
• по времени - краткосрочный (2 академических часа);
• по содержанию - межпредметный;
• по предметной области – педагогический;
• по степени новизны - инновационный.

Цель проекта: разработать технологию формирования вопросительной активности сту-дентов.

Задачи проекта:
- формирование активности и осознанности вопросительной деятельности обучающих-ся;
- стимулирование самостоятельности ума (мыслительной деятельности);
- формирование теоретического мышления обучающихся.
Концептуальные позиции:
- теория развивающего обучения;
- теория личностно-ориентированного обучения.

Принципы обучения:
- принцип продуктивности (главный ориентир обучения – личностное образовательное приращение обучающегося, складывающееся из внутренних продуктов его учебной деятель-ности (умения, способности, способы деятельности, отношение и т.п.));
- личностно-развивающее обучение;
- принципы развивающего обучения (по Л.В. Занкову):
1) целенаправленное развитие личности на основе комплексной развивающей системы;
2) обучение на высоком уровне трудности;
3) ведущая роль теоретических знаний;
4) осознание процесса учения;
5) работа над развитием всех обучающихся.

Принципы проектной деятельности:
- прогностичности;
- пошаговости;
- нормированности;
- обратной связи;
- продуктивности;
- культурной аналогии.

Методы и приемы, используемые для реализации проекта:
• эвристическая беседа;
• метод дискуссии;
• методы стимулирования и мотивации деятельности в процессе обучения:
• метод формирования познавательного интереса;
• метод эмоционального стимулирования учения;
• методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении:
• разъяснение личной значимости учения;
• предъявление учебных требований;
• поощрение в учении;
• наглядный метод.
Средства обработки и фиксации достигнутого результата:
- статистический метод взвешенных средних;
- математическая обработка;
- гистограммы;
- табуляция.

Условия, которым должны удовлетворять обучаемые: группа студентов (10 чело-век) педагогического факультета МГУ, изучающие в данном семестре или уже изучившие учебные курсы «Теория обучения» или «Образовательные технологии».
Наши педагогические действия:

№ п/п Этап Цели
1. Домашнее задание студентам: подгото-виться к семинару по теме «Технологии обучения». Актуализировать необходимые для реализации технологии фор-мирования вопросительной ак-тивности знания.

2. Диагностика вопросительной активности студентов «на входе».
Выявление уровней сформиро-ванности вопросительной актив-ности студентов.

3. Разъяснение целей и задач работы на се-минаре.
Обеспечение осознанного участия студентов в работе семинара и выполнении заданий; разъясне-ние личной значимости вопроси-тельной деятельности.

4. Эвристическая беседа по теме «Техноло-гии обучения».
Проверка усвоения знаний по те-ме семинара; обеспечение диало-гичности учебного процесса; де-монстрация образца метода обу-чения, состоящего из логически связанных вопросов.

5. Дискуссия по проблеме «Отношение учи-теля к современным образовательным тех-нологиям».
Субъективирование учебного процесса; активизация вопроси-тельной деятельности студентов

6. Расширение знаний студентов о типах и видах вопросов.
Формирование у будущих учите-лей осознанного
отношения к во-просительной деятельности.

7. Диагностика вопросительной активности студентов «на выходе».
Выявить динамику изменения уровней сформированности во-просительной активности студен-тов и осознанность в определе-нии типов и видов сформулиро-ванных ими вопросов.

8. Презентация, рефлексия и интерпретация полученных результатов.
Способствовать формированию у студентов интереса к вопроси-тельной деятельности и к приме-нению технологий обучения в учебно-воспитательном процессе; побуждение студентов к самоана-лизу и самосовершенствованию.

Педагогический результат: расширение круга познавательных интересов студентов по теме «Технологии обучения»; повышение уровней сформированности вопросительной активности и осознанного отношения обучаемых к вопросительной деятельности.

Содержание проекта

Актуальность проекта
В октябре 2009 года исполнилось 60 лет со дня образования КНР и установления отношений между коммунистическим Китаем и СССР. В настоящее время российско-китайские отношения находятся на высоком уровне развития, возможно, в наилучшем состоянии за всю их историю, которая в целом насчитывает около четырех веков. При непосредственном участии лидеров обеих стран российско-китайские отношения поднялись с «признания друг друга дружественными странами» до «конструктивных партнерских отношений», а затем вышли на новую ступень – «отношений стратегического партнерства», основанных на равноправии и доверии и нацеленных на XXI век.

Но что мы, простые обыватели, знаем о Китае? Каковы наши представления о «восточном соседе»? Ассоциации, связанные с «Поднебесной», разнообразны: с одной стороны – дешевый ширпотреб, миллиардное население, «желтая угроза», с другой – конфуцианство, Императорский двор, Великая Китайская Стена, многовековая культура и история. Итак, вопрос, что такое Китай, остается открытым.

Кроме того, знакомство с китайским языком, на наш взгляд, является ключом к разгадке мистерии древней державы, способом, позволяющим глубже познать нашу собственную русскую культуру и уникальность. Таким образом, необходимость изучения китайского языка очевидна. Ведь язык – естественная среда обитания культуры. А культура – это основа самосознания каждого народа.

Педагогический результат
Предлагаемый проект представляет собой культурно-языковое педагогическое действие, которое рассматривается как первый, вводный блок целого курса взаимосвязанного обучения китайскому языку и культуре.

Проект адресован взрослым людям, которые впервые сталкиваются с необходимостью освоения китайского языка и культуры. Он направлен на формирование части коммуникативного ядра, т.е. комплекса стереотипных фраз, необходимых для повседневного общения в простейших ситуациях: «Знакомство», «Прощание», «Угощение чаем».

Однако речь идет не просто об обучении китайскому языку, но о взаимосвязанном соизучении китайского языка и культуры, поскольку наиболее серьезным препятствием для межкультурного общения является не языковой барьер, а именно культурный. Поэтому спроектированное педагогическое действие призвано помочь обучаемым не только освоить языковые средства, но и осознать собственные стереотипы относительно Китая и китайской культуры, получить представление о базовых ценностях, определяющих особенности речевого поведения китайцев, и – что является не менее важным для межкультурной коммуникации – способствовать осознанию необходимости достойно представить родную культуру в межкультурном общении.

Культурно-языковой проект «Первые шаги к Поднебесной» включает в себя 4 блока по 40 мин. с перерывом 5 мин.
Блок 1. «Первая встреча в Поднебесной: чаепитие в Китае»
Вводный этап – ознакомление с особенностями китайского традиционного чаепития.
Оснащение - фоновая китайская музыка, чайный набор, чай, горячая вода.
• Беседа на основе ассоциограмммы с целью выявления имеющихся стереотипов о Китае и дефицита знаний.
• Презентация традиционной китайской чайной церемонии с параллельным построением лингвокультурологического поля (проводится на русском языке, что, однако, позволяет выявить культурологические и лингвистические лакуны).

Блок 2. «Самовар и Чхаху: встреча двух культур»
• Работа в малых группах – построение сходных тематических полей как способ актуализация фоновых знаний о соответствующей ситуации в родной культуре. Презентация полей, подготовленных группами.
• Сопоставление тематических полей в форме эвристической беседы, в результате которой выявляются различия и сходства культур, сущность этих различий, осознаются ценности, своеобразие и многообразие культур.
• Предъявление базового полилога, отражающего ситуации «Знакомство», «Прощание» и «Угощение чаем», распределение ролей.

Блок 3. Интегративный лингво-культурологический тренинг «Первые шаги в китайском языке»
Тренировка, предполагающая освоение речевых клише, фигурирующих в вышеобозначенных ситуациях и формирование коммуникативного ядра. Тренировка проводится на основе комплекса упражнений, учитывающих не только специфику языковых единиц, но и психологические проблемы, возникающие у взрослых обучаемых при первом «столкновении» с китайским языком. В процессе обучения происходит освоение не только языковых средств, но и средств невербального общения. В основе комплекса упражнений лежит драматизация: каждое упражнение предполагает выполнение обучаемым предложенной ему социальной роли.

Блок 4. «Встреча в чайном домике»
Ролевая игра на основе рассмотренной ситуации. Один из преподавателей исполняет роль носителя языка, не владеющего русским языком. Перед учащимися ставится задача познакомиться и установить доброжелательные отношения и вместе посетить чайный домик. Данное действие позволяет проверить уровень сформированности коммуникативного ядра с одной стороны, а с другой – уровень подготовленности обучаемых к межкультурному общению в рассматриваемой ситуации, поскольку обучаемым предстоит решать коммуникативные задачи в общении с «условным» носителем языка, который ведет себя в соответствии с нормами китайской культуры. Таким образом, обучаемым придется задействовать свои знания о культуре Китая, межкультурном общении, умение компенсировать незнание языка и, несмотря ни на что, устанавливать контакт с собеседником. Ролевая игра ясно демонстрирует обучаемым практический результат их работы и формирует мотивацию успеха.

Концептуальные позиции.
Отсутствие открытости между этническими группами, кровавые конфликты на национальной почве – это следствия сложного комплекса социальных факторов. Один из наиболее заметных среди них – пренебрежение задачами поликультурного воспитания (А. Н. Джуринский). Поэтому поликультурное воспитание – первостепенная потребность любого многонационального сообщества, члены которого помышляют о достойном будущем и настоящем. К числу функций поликультурного воспитания можно отнести: формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи, осознание важности культурного многообразия для самореализации личности, воспитание позитивного отношения к культурным различиям и развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур на основе толерантности и взаимопонимания. Ведущим здесь является двуязычное и многоязычное обучение (родной язык, язык доминирующего этноса, иностранные языки). В связи с этим особое внимание уделяется культурологической направленности филологического образования. Ученые справедливо утверждают, например, что изучение иностранных языков не только служит общению, но и позволяет приобщаться к различным способам мышления, чувствования, поведения, иным человеческим ценностям.

Центральная идея европейской образовательной концепции, также входящей в концептуальную основу проекта, включает в себя положение о социокультурной адаптации человека в многоязычном и многокультурном мире. Политика Совета Европы в области образования и изучения языков направлена на распространение идей «плюралингвализма» и «плюракультурализма» - способности языковой личности вступать в межкультурный диалог с собеседником максимально комфортно для обеих сторон.

В современных условиях обучение иностранному языку должно обеспечивать формирование способности справляться с непредвиденными культурно-обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов поиска, обработки и практического применения информации.

Следующим компонентом концептуальной основы настоящего проекта является межкультурный подход в обучении иностранным языкам (Г.В. Елизарова, Н.Д. Гальскова), основной идеей которого является то, что целью обучения иностранному языку и культуре должно быть формирование качественно новой языковой личности – личности медиатора культур. Медиатор культур может не обладать коммуникативной компетенцией, равнозначной компетенции носителя языка, однако он способен донести информацию об особенностях, «аромате» собственной культуры до представителя иной культуры, достичь взаимопонимания на основе создания нового, общего значения. Наиболее значимыми для представленного проекта принципами межкультурного подхода являются: учет культурных универсалий, взаимосвязанное соизучение иностранных языков и культур, учет родного языка и культуры.

Кроме того, мы опираемся на концепцию интенсивного обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская, И. М. Румянцева), которая подразумевает динамизм, активность во взаимодействии преподавателя и учебной группы, учащихся между собой. Ее цель – научить быстро и легко общаться. Важным понятием здесь выступает процесс «активизации», направленный на достижение активности личности и сохранение этого состояния, что обеспечивает высокий уровень интенсивности учебного процесса. Следует упомянуть о максимизации объемов учебного материала, максимальной и постоянной вовлеченности учащихся в процесс управляемого группового взаимодействия, общения-обучения.

Широкое использование коллективных форм взаимодействия в учебном процессе приводит к тесному переплетению методики и социальной психологии. Учебный процесс строится на основе принципа "социального взаимодействия". Поэтому единицей организации учебного материала и учебной деятельности является ситуация, динамическое событие, моделирующее образы реальной жизни. Творческая энергия, высвобождаемая в процессе интенсивных занятий, поможет перевести пассивные знания в актив.

Условия отбора обучаемых: 6/8 человек, не владеющих китайским языком, но готовых на эксперимент.

Распределение функций: преподаватель-ведущий, группа поддержки (техническая помощь при организации чайной церемонии, разработка программы занятия и обучающих материалов), преподаватель-помощник в роли носителя языка в 4 блоке.

Средства фиксации достигнутого результата
Основным средством фиксации достигнутого результата является анализ продуктов речевой деятельности обучаемых, т.е. их речевого поведения в рамках блока 4. предлагаемого проекта – ролевой игры. Оценка осуществляется на основе оценочной карты, разработанной на основе Европейского языкового портфеля, в два этапа: самооценка со стороны обучающегося и оценка преподавателя.
== Таблица -- см. файл заявки