Проводится
25 Окт 2012 - 15 Апр 2013

КПО-У-2

2-я командная педагогическая олимпиада-универсиада

Город
Москва, Россия
Место
МГУ
Регистрация
Регистрация закрыта
25 Окт 2012 - 15 Апр 2013
МГУ, Москва, Россия

КПО-У-2

2-я командная педагогическая олимпиада-универсиада

О мероприятии
I. Общие положения
1. Олимпиада проводится с целью формирования у будущих и настоящих учителей навыков командной работы и взаимодействия в рамках педагогического сообщества. Олимпиада:
а. является командной
б. содержит проектную и исполнительную компоненты
в. использует взаимное рецензирование как основной инструмент оценки и самооценки результатов выступления команд
2. Основная задача команды на олимпиаде:
а. представить свое умение учить в форме проекта (замысла) учебного действия – в заочном туре;
б. представить свое умение учить в форме практической реализации учебного действия – в очных турах;
в. представить свое умение понимать смысл и технику педагогических действий, осуществляемых другими командами, – в заочном и очных турах.
3. В роли «обучаемых» будут выступать сами участники – члены других команд и студенты вузов, где будут проходить очные туры. Команда будет иметь возможность произвести диагностику и отбор в группу «обучаемых» (в простейшем случае – по желанию).
4. Оценку результатов будут осуществлять сами команды в виде рецензирования и ранжирования. Отбор лучших проектов на основании этой оценки осуществляется Жюри олимпиады.
5. Оцениваться на олимпиаде будет только умение учить, поэтому для организаторов безразличен выбор тематического материала и задачи, которую ставит перед собой команда. Единственное требование – чтобы это была педагогическая задача.
6. Для адекватного отношения (оценки) работы команды, последняя должна представить (кратко описать) цель и предполагаемые результаты педагогического действия, средства педагогического измерения результата, систему представлений, которую использует команда в своей работе (педагогическая концепция). Перечисленные моменты не будут предметом оценки. Они рассматриваются как условие взаимопонимания командами друг друга.
7. Организация работы внутри команды является внутренним делом команды, она оценке не подлежит. В частности, безразлично, кто будет осуществлять исполнительную часть – один человек, или вся команда.
8. Использование командами интеллектуальных ресурсов своих и чужих вузов, школ, других организаций и учреждений на этапе проектирования предполагается и поощряется, поэтому заявки сначала пройдут коллективное (участники – члены тех же самых команд) обсуждение на соответствующем форуме, а потом, уже после корректировки по результатам обсуждения, будут представляться для взаимной оценки, итогового ранжирования, которое утверждается Жюри.
9. На исполнительном этапе олимпиады команды будут лишены возможности использовать какую-либо поддержку извне (советы, предложения, указания и пр.), поэтому им имеет смысл запастись всем необходимым заранее, на этапе проектирования.
II. Организация олимпиады
1. Участники олимпиады регистирируются на портале и представляют в Оргкомитет заявки на участие по форме, приведенной в приложении 1. Заявки подаются с помощью системы электронной регистрации – http://lomonosov-msu.ru. От каждой команды заявку подаёт капитан.
2. Олимпиада проводится в 3 тура: заочный (проектный) и очный (исполнительный) и итоговый (исполнительный).
3. На 1-м (заочном) туре команды представят в оргкомитет свои проекты, которые будут выставлены для открытого обсуждения на форуме «Ломоносов» http://lomonosov-msu.ru. Содержание проекта описано в приложении 2. По результатам обсуждения команды осуществят корректировку проектов, после чего представляют их для ранжирования, которое проводится оргкомитетом, и по итогам которого Жюри утверждает лучшие проекты. Результаты будут сообщены командами объявлены на портале http://lomonosov-msu.ru.
4. Во 2-м (очном) туре участвуют команды, проекты которых отобраны Жюри. Очный тур состоит в реальном осуществлении проекта на реальных обучающихся. Очный тур проводится на базе вузов-победителей прошлой олимпиады либо (если эти вузы не могут принять участие в проведении олимпиады) на базе других региональных вузов.
5. В 3-м (итоговом) туре участвуют команды-победители 2-го тура. Итоговый тур также состоит в реальном осуществлении проекта на реальных обучающихся. Он проводится на базе МГУ имени М.В.Ломоносова.
6. В случае, если число команд, подавших заявку на участие в 1 (заочном) туре не превосходит 20, 2-й тур не проводится, а победители 1-го тура участвуют в итоговом туре в МГУ имени М.В.Ломоносова.
7. Расходы на проживание и питание участников очного и итогового тура олимпиады покрываются в зависимости от возможностей принимающего вуза. Транспортные расходы участники олимпиады (или организации, их посылающие) покрывают самостоятельно.
8. Награждение победителей осуществляется за счет средств принимающих вузов.
III. Этапы и сроки проведения олимпиады
1. Объявление о проведении олимпиады: 25 октября
2. Подача командами проектов: 25 октября - 20 ноября
3. Обсуждение проектов на форуме: 20 – 30 ноября
4. Подача командами скорректированных проектов: 1 - 7 декабря
5. Оценка проектов командами: 8 - 12 декабря
6. Рассмотрение итогов оценки жюри: 13 - 15 декабря
7. Объявление отобранных проектов: 16-20 декабря
8. Проведение очного тура олимпиады в МГУ: конец января-начало февраля
IV. Требования к командам, проектам, исполнению:
1. Команды могут состоять из студентов, аспирантов, молодых ученых и преподавателей (до 35 лет), молодых учителей (до 35 лет)
2. Состав команды ограничивается количеством от 2 до 7 человек, индивидуальные проекты не рассматриваются. Каждая команда представляет только один проект.
3. Обсуждение проектов осуществляется в свободной форме, со стандартными ограничениями: употребление литературного языка (допускается профессиональный жаргон); четкость и лаконичность в выражении собственной мысли; исключение проявлений неуважения, назойливости и использования обсуждения в рекламных и коммерческих целях.
4. Скорректированные после обсуждения проекты, представленные на оценку и последующее рассмотрение Жюри, более не корректируются и не дополняются.
5. Оценка и решение о принятии или отклонении проектов принимается на основании только представленных текстов проектов. То, что было высказано в обсуждениях, но не включено в окончательный текст проекта, не рассматривается.
6. О результатах отбора Жюри сообщает всем участникам олимпиады, подавшим окончательный проект, и публикует эти результаты на форуме.
7. Очный тур будет состоять в реализации (исполнении) представленных проектов. На реализацию каждого проекта будет отведено около 2-3 часов.
8. В ходе очного тура каждая команда будет готовить рецензию на работу каждой из команд (включая авторецензию). В рецензии оценке будет подлежать:
а. успешность в получении заявленного педагогического результата;
б. корректность используемых средств педагогических измерений;
в. разбор отношения заявленной и реализованной схем действий;
Кроме того, в рецензиях может обсуждаться адекватность поставленной задаче используемых концепций, теорий, методики, приемов работы; актуальность выбранной задачи и пр.
9. Общая оценка выступления команды основывается на:
а. оценке четкости и ясности представленного на заочном этапе проекта;
б. оценке собственно исполнения на очном этапе заявленных действий;
в. оценке командой работы других команд (рецензирование)
г. адекватность самооценки команды (авторецензии).
10. В соответствии с полученными оценками команды будут проранжированы, особо будут выделены команды для награждения дипломами I, II и III степени. Команды, отличившиеся в каком-то одном качестве, будут награждены соответствующими грамотами. Допускается взаимное награждение команд благодарственными грамотами.
11. Проведение итогового тура идентично проведению очного тура. Победители будут награждены ректором МГУ в торжественной обстановке в рамках международного научного форума «Ломоносов».

Приложение 1
Форма заявки на участие
I. Общие данные
1. Название команды
2. Название проекта
3. Организация, которую представляет команда (может отсутствовать)
4. Фамилия, имя, отчество капитана команды
5. Количество человек в команде (общее/участников очного тура)
6. Контактный адрес (с почтовым индексом)
7. Контактный телефон; факс; e-mail

II. Индивидуальные данные участников (по каждому отдельно)
1. фамилия, имя, отчество,
2. год рождения,
3. место работы/учебы,
4. должность,
5. адрес личной электронной почты (для получения входного пароля доступа к обсуждениям).


Приложение 2.
Содержание проекта
1. название команды;
2. педагогический результат, который будет демонстрировать команда и краткое описание педагогических действий (что планируется сделать, каковы цели действия, какие общие, предметные и надпредметные составляющие человеческого развития предполагается затронуть, схема действий)
3. условия, которым должны удовлетворять обучаемые, для того, чтобы результат мог быть продемонстрирован;
4. средства отбора: те педагогические измерения, которые позволяют отобрать обучаемых, удовлетворяющих перечисленным в п. 3 требованиям;
5. концептуальные позиции: с точки зрения каких педагогических концепций, теорий, принципов, эмпирических приемов и методов, эвристических соображений и т.п. команда рассматривает свое предстоящее действие (эти концептуальные позиции не подлежат оценке, хотя будут обсуждаться; основное назначение этого раздела – фиксация той системы представлений, которую использует команда и того языка, на котором с ней имеет смысл разговаривать);
6. средства фиксации достигнутого результата: педагогические измерения и способ их интерпретации, позволяющий утверждать, что результат достигнут (желательно градуированный, то есть: какие показатели означают, что результат достигнут вполне успешно, успешно, удовлетворительно, слабо, какие означают провал) измерения могут производиться как в конце, так и в процессе исполнения проекта;
7. распределение функций в команде (оно может быть различным, исполнительная часть может осуществляться как всей командой, так и ее частью, или вообще только одним из ее членов).

Организаторы

Псковский государственный педагогический университет им. С.М. Кирова
Челябинский государственный педагогический университет
Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова, Факультет педагогического образования
Алтайская государственная педагогическая академия
Боровских Алексей Владиславович, Калинина Анна Ильинична

Контактная информация

+7 (495) 939-40-54, fpo.mgu@mail.ru

О партнёрах

================================
Алтайская государственная педагогическая академия
Челябинский государственный педагогический университет
Псковский государственный университет
Обсуждения
Создать новую тему

Да будет идея! Тема закреплена

Содержание проекта «Да будет идея!»

1. Название команды: «Baikal teacher»

2. Педагогический результат и краткое описание педагогических действий:

Эпиграфом к данному проекту являются слова И. Канта: «Любое человеческое знание начинается с интуиции, переходит к понятиям и завершается идеями». Суть проекта заключается в том, что члены команды работают над нахождением актуальной проблемы в области образования, формулируют идею будущего исследования и оформляют ее в виде модели.
Педагогический результат, который будет демонстрировать команда – оформленная идея исследования в виде модели.
Планируется проведение занятия по работе над актуальной проблемой исследования с помощью креативных техник, что позволит эффективно решить поставленную цель перед членами команды (сформулировать и оформить идею).
Цели действия: проектирование творческого занятия; разработка комплекса креативных техник для развития умений формулировать и оформлять выдвинутую идею; поиск актуальных проблем в образовании в научной и публицистической литературе.
Общие, предметные и надпредметные составляющие:
- владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения;
- готовность к взаимодействию со всеми членами команды, к работе в микрогруппе;
- способность нести ответственность за результаты своей команды;
- способность логически верно строить устную и письменную речь;
- способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики;
- умения и навыки проектирования и моделирования;
- освоение алгоритма создания замысла исследования.

Схема действий:
Занятие будет осуществляться двумя этапами:
1 этап – знакомство с креативными техниками.
На данном этапе членами команды будут представлены креативные техники: ментальные карты, кластер, письменный пул, техника «переворот», причинно-следственная диаграмма. Члены команды будут отрабатывать умения и навыки использования данных техник на различных примерах.
2 этап – работа над идеей исследования.
Данный этап включает в себя следующие действия:
- ознакомление с представленными актуальными проблемами в образовании;
- определение с конкретной проблемой в образовании, над которой будут работать члены команды с представлением обоснования выбора;
- работа над выбранной проблемой с помощью креативных техник, усвоенных на 1 этапе;
- формулирование идеи исследования;
- оформление идеи исследования в виде модели. Защита модели.
Примечание: предполагается, что виды моделей члены команды уже знают.

3. Условия, которым должны удовлетворять обучаемые, для того, чтобы результат мог быть продемонстрирован:

Члены команды одного года обучения (одногруппники), прошедшие обучение по дисциплине «Методы исследования в педагогике», проявившие желание принять участие в олимпиаде.

4. Средства отбора: те педагогические измерения, которые позволяют отобрать обучаемых, удовлетворяющих перечисленным в п. 3 требованиям:

Заинтересованность в олимпиаде, желание реализовать полученные знания, умения, навыки, опыт при изучении дисциплины «Методы исследования в педагогике» на практике.

5. Концептуальные позиции:

В основе проекта лежат компетентностный и деятельностный подходы. Ориентация на компетентностный подход в данном проекте означает усиление знаниевого компонента с позиций практической реализации. Тем самым предполагается овладение личностью способностями использовать знания и умения для эффективных и продуктивных действий в различных ситуациях, достигая при этом высокий уровень личностного развития и опыта. Данный подход предполагает формирование у личности определенных компетенций и компетентностей. В реализации данного проекта будут формироваться ключевые и предметные компетенции. Особое внимание будет уделено исследовательской и командной компетенциям. В процессе работы над проектом членами команды будут использованы исследовательские, эвристические и рефлексивные методы. С помощью исследовательских и эвристических методов предполагается развивать умения и навыки студентов в решении научно-исследовательских творческих задач. Рефлексия в данном проекте подразумевает действия в трех направлениях: на собственную деятельность (осмысление результатов собственных личностных изменений), на деятельность преподавателя (моделируется будущая профессиональная деятельность студента) и на деятельность других студентов (в работе в команде).
Опираясь на сущность деятельностного подхода, в данном проекте будет осуществляться не просто деятельность как таковая, а совместная деятельность всех членов команды в реализации целей и задач проекта. Педагог не дает готовый образец (в нашем случае готовую идею), а совместно с исполнителями осуществляет поисковую деятельность, создает особое взаимодействие, что приводит к возникновению новой идеи. Так, педагог олицетворяет новое лицо преподавателя - исследователь, консультант, руководитель проектов, обозначенное в проекте «Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики» (А.Е. Волков, Я.И. Кузьминов, И.М. Реморенко, Б.Л. Рудник, И.Д. Фрумин, Л.И. Якобсон).

6. Средства фиксации достигнутого результата:

Достигнутый результат оценивается по следующей шкале:
5 баллов – наличие оформленной идеи исследования в виде модели и ее защита.
4 балла – наличие сформулированной идеи исследования (без модели).
3 балла – наличие результативности работы над выбранной проблемой с помощью креативных техник;
2 балла – наличие выбранной конкретной проблемы в образовании с представлением ее обоснования.
1 балл – наличие владения информации об актуальных проблемах в образовании.

7. Распределение функций в команде:

Капитан команды – Шумовская Альфия Гамировна
Исполнитель - Кендач Алена Игоревна
Исполнитель – Русина Анастасия Юрьевна

Текст проекта доступен по ссылке:
http://narod.ru/disk/63879475001.789eb3b4066e0062d71ad397029d9898/%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B5%D0%BA%D1%82%20%D0%94%D0%B0%20%D0%B1%D1%83%D0%B4%D0%B5%D1%82%20%D0%B8%D0%B4%D0%B5%D1%8F!.doc.html

Анна Калинина
Анна Калинина
07.01.1970 20:45

Обучение младших школьников русскому языку средствами субъктивизации

Содержание проекта "Обучение младших школьников русскому языку средствами субъктивизации"

Планируется познакомить слушателей с теоретическими и практическими основами методики обучения младших школьников русскому языку средствами субъективизации.
Цель: обогатить методический арсенал слушателей через ознакомление с инновационной методикой обучения русскому языку, направленной на комплексное интеллектуальное развитие младших школьников и, как следствие, на повышение качества их обучения данной дисциплине.
Схема действий:
1. Познакомить с понятием субъективизации.
2. Дать представление о средствах субъективизации и принципах её реализации в процессе обучения русскому языку.
3. Познакомить с практическими способами и приёмами обучения младших школьников средствами субъективизации на разных структурных этапах урока русского языка (минутки чистописания, словарно-орфографической работы и т.д.).
4. Привлечение слушателей к самостоятельной разработке практических приёмов обучения на разных структурных этапах урока, осуществляемых средствами субъективизации.

Условия, которым должны удовлетворять обучаемые: студенты педагогического факультета (специальность – начальное образование)
Концептуальные обоснования
Под субъективизацией понимается качественно новый уровень организации учебного процесса, предусматривающий прямое, непосредственное участие школьника в планировании и проведении всех или большинства структурных этапов урока.
Обучаясь по данной методике, школьник параллельно выполняет две роли. С одной стороны, он выступает в привычной ему роли ученика, с другой стороны, учащемуся передаётся часть функций учителя. Учащийся с той или иной долей самостоятельности, на основе специально разработанных упражнений определяет и формулирует тему урока, его дидактическую цель, принимает активное участие в изучении нового учебного материала; предопределяет содержание учебной деятельности на минутке чистописания, во время словарно-орфографической работы; составляет задание к выполняемым на уроках упражнениям. Деятельность школьника с первых дней обучения становится предельно осознанной и активной, очень увлекательной, направленной на развитие важнейших качеств интеллекта.
Основной акцент в процессе реализации данной методики делается на комплексное (природосообразное) интеллектуальное развитие младших школьников, т.е. на одновременное формирование и совершенствование ряда его важнейших интеллектуальных качеств (различных свойств внимания, разных видов памяти, аналитико-синтетического, словесно-логического и абстрактного мышления, устной связной речи), от которых в первую очередь зависит качество обучения русскому языку.
В качестве основных средств субъективизации выступают:
1) систематическое использование антиципации в процессе обучения русскому языку;
2) целенаправленное развитие разных видов мышления школьников, в первую очередь абстрактного и словесно-логического;
3) интенсивное задействование устной связной речи учащихся на разных этапах урока русского языка.

Построение и проведение урока русского языка средствами субъективизации осуществляется по общедидактическим и новым принципам обучения. К числу новых принципов относятся следующие.
1. Принцип опережающего отражения в сознании учащегося предстоящей ему учебной деятельности. Заключается в специфическом построении урока и использовании таких заданий и упражнений, которые позволяют учащимся определить и сформулировать содержание разных структурных этапов урока до их проведения.
2. Принцип комплексного воздействия на интеллект учащихся. Предполагает, что учитель так организует урок, использует такие методы, приёмы, упражнения, задания, которые, наряду с формированием языковых знаний и умений и на их основе способствуют выработке и совершенствованию важнейших интеллектуальных качеств детей. Набор их может быть различен, но в количественном плане не менее четырёх (например, сосредоточенность внимания, оперативная память, логическое мышление, устная связная речь и др.).
3. Принцип аргументированного, доказательного, обоснованного ответа школьника. Заключается в использовании на разных структурных этапах урока русского языка таких приемов работы, которые с первых дней обучения ориентируют учащихся на полный ответ, сформулированный преимущественно в виде текста.
В урок русского языка вводится новый структурный этап (мобилизующий) и существенно меняется методика проведения традиционных структурных этапов урока (минутки чистописания, словарно-орфографической работы и др.)

Средства фиксации достигнутого результата. Основным показателем успешного результата проекта является понимание сущности предлагаемой методики обучения и сформированное умение обучаемых самостоятельно разработать простейшие практические приёмы обучения на разных структурных этапах урока, осуществляемого средствами субъективизации (мобилизующий этап, минутка чистописания, закрепление и т.д.)
Показатели достигнутого результата:
1. Практический приём разработан полно, правильно и точно для каждого структурного этапа урока русского языка в соответствии с рассматриваемой методикой.
2. Приём разработан частично, имеются неточности в формулировке заданий.
3. Разработанный прием не соответствует принципам субъективизации.

Распределение функций: исполнительная роль осуществляется всеми членами команды (Макарова Мария Александровна, Мелехина Ирина Васильевна, Ушакова Юлия Андреевна).

Анна Калинина
Анна Калинина
07.01.1970 21:49

Сказочная математика

Содержание проекта "Сказочная математика"

1. название команды Математический парадокс

2. педагогический результат Проект предполагает поиск новых подходов к совершенствованию у младших школьников знаний о нумерации, вычислительных умений и умений решать задачи на материале сюжетов русских народных сказок в процессе формирования у них познавательных универсальных учебных действий (в соответствии с требованиями ФГОС). Система предлагаемых математических заданий для детей предусматривает организацию деятельности по «путешествию по русским народным сказкам». Путешествуя, помогая героям сказок, сочувствуя им, дети могут самостоятельно выполнять задания, направленные на формирование познавательных УУД и математическое развитие.

3. условия Дети 6-8 лет (учащиеся 1 класса начальной общеобразовательной школы)

4. средства отбора Учащиеся 1 класса начальной общеобразовательной школы должны знать нумерацию чисел в пределах 100, уметь выполнять действия сложения и вычитания чисел в пределах 100, знать понятие «задача», уметь решать простые задачи (в одно действие)

5. концептуальные позиции В науке в достаточной степени раскрыты вопросы методики математического образования детей младшего школьного возраста (Н. Б Истомина, Т. Е. Демидова, М. И. Моро, Л. Г. Петерсон и др.); теории русских народных сказок и их образовательного потенциала (В. П. Аникин, А. Н. Афанасьев, Ф. М. Буслаев, Н. М. Ведерникова, М. С. Жиров, С. Н. Зенин, В. Пропп, Э. В. Померанцева, и др.); вопросы о важности освоения учениками универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, Т. А. Гнеушева, О. А. Карабанова, В. В Павлова и др). Ведутся исследования проблемы создания доступных и интересных математических заданий. Однако аналогов по проблеме использования сюжетов русских народных сказок при формировании у младших школьников знаний о нумерации, формировании у них вычислительных умений и умений решать задачи, которые способствовали бы и формированию познавательных УУД, нами не выявлено.
Актуальность проблемы обусловлена наличием следующих противоречий:
• между необходимостью математического образования детей младшего школьного возраста с опорой на их опыт и интерес и недостаточной разработанностью данного вопроса в методике;
• между необходимостью формирования познавательных УУД у детей в соответствии с новыми Федеральными Государственными Требованиями к структуре Федерального Государственного Образовательного Стандарта начального общего образования и недостаточной разработкой дидактических материалов, направленных на решение данной задачи;
• между наличием большого количества репродуктивных математических заданий для детей младшего школьного возраста и необходимостью реализации развивающих целей образования.
Таким образом, проблема состоит в теоретическом обосновании и практическом апробировании методики совершенствования у младших школьников знаний о нумерации, вычислительных умений и умений решать задачи в процессе развития познавательных УУД. В данном возрасте очень важно начать формировать общеучебные УУД, логические УУД, умения ставить и решать проблемы, а также формировать мотивацию, эмоциональную сферу личности ребенка и познавательный интерес к изучению математики. При этом необходимо учитывать интересы детей, предлагать материал в интересной и доступной форме. Мы предлагаем использовать сюжеты русских народных сказок.

6. средства фиксации достигнутого результата Совершенствование у младших школьников знаний о нумерации, вычислительных умений и умений решать задачи. Предполагаются контрольные работы по математике, в которые включены задания (на знание нумерации чисел, примеры, задачи) репродуктивного и творческого характера. Задания из каждого раздела математики оцениваются по десятибалльной шкале (шкала оценок по математике Н.И. Кузнецовой, Г. И. Куколевой, А. Я. Суховой).

7. распределение функций Разработка проекта – все участники команды. Осуществление проекта на реальных обучающихся – Н. С. Жуйкова.

Анна Калинина
Анна Калинина
07.01.1970 21:34

Молодежь в современном мире

Проект «Молодежь в современном мире»

Команда «Иной взгляд»

Тематическая область: социальные науки

Цель проекта (стратегическая) – мотивация к многогранной оценке социальной реальности и определения собственных личных методик достижения успешного результата и эффективных методов его достижения среди учащихся.

Дополнительная цель (второстепенная): реализация педагогической концепции «школа для жизни»

Демонстрируемый результат – часть образовательной программы, отражающей взгляды современной молодежи на социальные процессы и её «Я» в этих процессах

Общее описание действий: проведение «неформатного» занятия, в принципиально отличной от обычной, учебной обстановке. Важное внимание уделяется использованию активных методов взаимодействия (дискуссии, метода кейсов, метода проектов и прочих), построения партнерских отношении с аудиторией.

Цели действий: погружение аудитории в непосредственную атмосферу, в которой обучение происходит как сопутствующий процесс, исходя из индивидуальных особенностей учащихся, и является не «повинностью», а форматом общения. Отход от механического преподнесения информации, развитие творческих способностей личности.

Предметные составляющие программы: социальный анализ, навыки социального проектирования, life менеджмента, экономические и правовые аспекты
Надпредметные составляющие: умения работы с информацией, целеполагания, анализа сложившейся ситуации и путей решения данной «игры»

Схема действий:
1. Использование метода диалога для освещения тематического материала
2. Использование дискуссии для поддержания обратной связи с аудиторией и реализации «обучения по цепочки»
3. Перенос материала из абстрактных категорий на конкретные модели в аудитории
4. Личностный анализ
5. Социальный анализ
6. Постановка задач социального проектирования
7. Решение кейсов, возникающих как продукт труда на предыдущем этапе
8. Рассмотрение правого и экономического основания
9. Командная и личностная работа учащихся
10. Рефлексия

Схема описывает общие моменты демонстрации, опуская такие первичные моменты как «первый контакт», а также не учитывает специфику представляемого материала и отражает исключительно педагогический смысл проводимых манипуляций.

Требования к учащимся: студенты 1-2 курса специальностей «на стыке наук» и требующих интегрированных знаний в разных областях науки, где предметы социального цикла не являются основными профилирующими и стремящиеся активно проявить себя в жизни. При невозможности подобного подбора аудитории критерий могут быть скорректированы, в зависимости от обстоятельств.

Способ отбора: анкетирование с последующим анализом, позволяющее определить общую картину навыков, знаний и предпочтений
Концептуальная позиция: в основе идей, реализуемых командой, лежат датские образовательные принципы, освещенные в трудах Н. Грунтдвига, а также реализованные в колледже Орестад (Дания) и проекте школ Vittra (Швеция). Команда считает адекватным использования некоторых приемов реализованных в данном случае в школьном образовании, для студенческой аудитории. Помимо этого в основе проектов лежат общие наблюдение и соображения о состоянии социального образования в России в разрезе его практического применения в современной жизни, с целью повышения личной эффективности, развития гражданской позиции и прочих общественных задач. Команда как высший приоритет рассматривает использование нестандартных приемов и идей, позволяющих заинтересовать учащегося и подтолкнуть его не только к идее самореализаций, но и обучения на протяжении всей жизни.

Средство фиксации: в ходе рефлексии, в ходе обучения, входная и выходная беседа, возможно применение тестирования (исключительно в статистических целях, не имеющих отношения к проверке знаний учащихся). Проект признается успешным, если в ходе развития и в последующих оценках участников команда увидела качественный рост (порядка 70-80% относительно нулевого уровня, заранее определенного перед началом работы с аудиторией на основе анализа анкет отбора), проект признается относительно успешным, если имеется общая положительная динамика (вывод о которой делается по многофакторной оценке в ходе реализации). Проект признается не успешным, если не удалось реализовать поставленные задачи через приведенные методы, и по аудитории не сделан вывод о качественном росте или некой положительной динамике. Отдельно отмечаем, что более полные критерий реализации проекта должны быть уточнены исходя из качеств отобранной фокус-группы.

Распределение функции: Райхлина Екатерина, Цуканова Ольга (проектная часть), Титоренко Роман (исполнительская часть).

Анна Калинина
Анна Калинина
07.01.1970 21:28

Не родись красивым, а родись счастливым

ПРОЕКТ «Не родись красивым, а родись счастливым»

«Счастье подобно бабочке. Чем больше ловишь его, тем больше оно ускользает. Но если вы перенесете свое внимание на другие вещи, оно придет и тихонько сядет вам на плечо.» В. Франкл

1) Актуальность проекта определяется тем, что счастье – одна из вечных человеческих целей и ценностей. Но сложная духовно-социальная атмосфера нашего общества, падение культуры и господство квази-ценностей сопровождаются утратой эмоционального благополучия, чувством незащищенности. Отсутствие счастья в жизни ведет к понижению жизненного тонуса, пессимизму, агрессии, извращенным вариантам эрзац-счастья. Осложненный социально-психологический климат, неудовлетворенность жизнью, угрюмость и раздражение стали нормой. Закономерное стремление к счастью зачастую разрешается молодежью за счет искусственных допингов, таких, как наркотики, алкоголь, никотин, секс. Представление о счастье у взрослых, в том числе у педагогов, нередко искажено, сведено к предметному обладанию и чувственному удовольствию. Результаты исследований свидетельствуют, что только 11% школьных педагогов ставят задачу содействия развития способности ребенка быть счастливым. Остальные считают, что счастье – личное дело каждого. Категория счастья доступна, проста и понятна на житейском уровне, но в профессионально-педагогическом плане счастье становится сложнейшей теоретической и практической проблемой.

2) Проект направлен на разрешение противоречия между искаженными, противоречивыми представлениями педагогов, родителей и детей о счастье, сведением счастья к предметному обладанию и чувственному удовольствию, игнорированием педагогами детского желания счастья, возложением ответственности за счастье на непедагогические факторы, с одной стороны, и закономерным стремлении детей к счастью, их потребностью в проживании счастья, движущей ролью счастья в жизни человека, с другой стороны.

3) Суть проекта заключается в развитии готовности будущих педагогов к формированию способности ребенка быть счастливым посредством реализации феликсологического подхода в обучении и воспитании.

4) Проблема, разрешаемая проектом, заключается в системном педагогическом научно-методическом обосновании подготовки педагогов к реализации феликсологического подхода в обучении и воспитании как средства развития способности ребенка быть сча-стливым.

5) Концептуальные позиции проекта

Методологической основой проекта являются: фелицитология как философия счастья (Аквинский, Аристотель, Гельвеций, Сенека, Феербах, Б.И. Попов и др.); психология счастья (М. Аргайл, Р. Брэдбери, Т. Голас, Л. Жуховицкий, К. Кейтс, Т. Марез, Р. Саелиан, В. Франкл, Э. Фромм и др.); педагогика счастья (Ш.А. Амонашвили, У. Глассер, Е.П. Павлова, Н.Е. Щуркова и др.).
Гипотеза проекта базируется на предположении о том, что образовательный процесс может быть успешно совершенствован, если:
- общество, родители, школа и педагог как взаимодействующие субъекты феликсологиче-ского воспитания феликсологически готовы к организации образовательного процесса: осознают роль, функции, суть счастья, его характеристики, показатели, факторы, уровни и признаки, содержание и разновидности счастья; предвидят феликсологический продукт обучения и воспитания и несут ответственность за формирование способности ребенка быть счастливым;
- в основу системы обучения и воспитания положен феликсологический подход;
- в феликсологически нацеленном образовательном процесс деятельностно формируются ценности ребенка, развиваются его ценностное восприятие, субъектные качества, умения взаимодействия с миром;
- реализуются преемственные связи в феликсологически ориентированном педагоги-ческом процессе в системе непрерывного образования;
- система профессионально-педагогического образования последовательно реализует про-граммы феликсологической подготовки будущего педагога.

6) Философские, культурологические и социально-психологические основы проекта

Счастье – это духовная субстанция динамического процесса проживания человеком высокой удовлетворенности жизнью.
С социальной позиции, счастье – наилучшие условия для благоприятнейшего развития человека и наилучшие условия для общественного развития. С философской позиции, счастье отражает оценочное отношение к жизни как таковой и к проживаемой собственной индивидуальной жизни. С психологической точки зрения, счастье – осознаваемое человеком высокое положительное эмоциональное состояние, проживаемое в течении жизни.
С позиции культурологической, счастье – это отражение исторически формирующегося представления человечества об эталоне жизни, жизни желаемой, о жизни, которая представляла бы собою высочайший образец назначения человека как наивысшего органического существа на земле, способного конструировать жизнь.
Счастье выполняет сохранную и поддерживающую функции. Счастье – вектор жиз-ненной направленности. Образ счастья кардинально влияет на всю систему ценностей личности, поведения, деятельности, содержание, характер и стиль жизни.
Счастье носит социальный, субъектный, амбивалентный, динамичный характер.
Основные характеристики счастья: временные, предметные, пространственные.
Счастье, как и другие социально-психологические явления, подвержено «диагностике». Параметры – длительность, осознанность, сила эмоционального напряжения, степень интенсивности и напряженности эмоционального проживания личностью счастья.
Факторы счастья – это некие потенциальные агенты, способные вызвать в ходе взаимодействия человека с миром состояние высокой удовлетворенностью жизнью.
Факторы (агенты) счастья: 1) бытийное существование на земле, острое ощущение в себе жизни и себя как живого, острые положительные переживания в связи с окружающей природой, ощущения своих физических сил, ловкости, красоты тела, физической свободы; 2) моменты удовлетворения материальных потребностей организма человека, ситуации органического комфорта, осознание свободы от постоянных поисков средств существования; 3) процесс общения, приятельства, товарищества, дружбы и любви, общение опосредованное произведениями искусства и литературы, взаимодействие с животными; 4) созидательная деятельность, творчество; 5) влияние на жизнь, усовершенст-вование социальной или индивидуальной жизни, конструирование судьбы, социально-исторического или индивидуально-психологического развития.
Счастье проявляется в случае перехода объективного фактора счастья в субъективный агент счастья.
Иерархия факторов счастья индивидуальна и неповторима.
Ступенчатость в постижении счастья жизни: «счастье бытия» – «счастье бытования» – «счастье общения» – «счастье творчества» – «счастье преобразования».

Каждый возрастной этап в развитии личности проявляет сензитивность к воздействию определенных факторов счастья.

7) Педагогические основы проекта

С позиций педагогики для будущего учителя счастье предстает как условие развития ребенка, фактор его физического и духовного восхождения к культуре человечества.
Гуманистическое воспитание выдвигает категорию счастья в качестве цели воспитания.
Педагогической аспект проблемы счастья отражается для будущих педагогов в понятиях «феликсология воспитания», «феликсологическое воспитание», «феликсологический подход в воспитании», «феликсологическая способность».
Феликсологическая подготовка будущего педагога предполагает освоение им в ходе профессионального-педагогического образования когнитивного, деятельностного, эмоцио-нального-волевого и креативного аспектов феликсологического педагогического подхода.
Феликсология образования – это научно-педагогическое направление теоретической мысли педагога и соответствующей практической деятельности по развитию способности ребенка быть счастливым.
Целью феликсологического воспитания является педагогическое содействие развитию способности ребенка проживать счастье жизни во всех ее проявлениях.
Субъекты феликсологического воспитания – общество, родители, школа и педагог в их взаимодействии. Субъектом феликсологического воспитания могло бы выступить общество. Но наше общество, подвластное экономическому кризису, криминальным структурам, сего-дня не имеет ни силы, ни способности играть такую роль. Родители – самый сильный потенциальный субъект феликсологического воспитания. Их стиль жизни, выборы, тематика бесед, пример, оценки, рассказы могли бы и иногда способны оказать влияние на процесса феликсологического воспитания. Но несчастные родители не могут воспитать счастливых детей. Сегодня семьи нередко не могут справиться с проблемами выживания и семейного сохранения. Родители склонны к тому, чтобы считать счастье ребенка результатом ими заработанных и приобретенных материальных благ. Часто родители перекладывают заботу о счастье ребенка и на школу, на профессионализм педагога, на удачу и случай. Гуманистическая роль педагогической профессии определяет ведущую роль педагога в феликсологическом воспитании ребенка.
Роль педагога в процессе «феликсогенеза» состоит в том, что в образовательном про-цессе должны быть деятельностно сформированы ценности ребенка, развиты его ценностное восприятие, субъектные качества, умения взаимодействия с миром. Именно педагог обладает потенциальной возможностью содействия развитию способности ребенка воспринимать и выявлять ценностную значимость объектов. Педагог организует деятельность детей, от него зависит содержание индивидуальной и групповой деятельности воспитанников. Ошибочно думать, что формирование способности ребенка к счастью целиком зависит от педагога, что такая способность есть исключительно результат труда взрослого. Субъектом счастья является только сам ребенок. Он сам сооружает, если умеет свое счастье, он же его проживает. Роль педагога – помочь, содействовать, создать условия.
Быть субъектом феликсологического воспитания – это значит суметь инициировать формирование у детей осознание счастливых минут жизни и содействовать общему оцениванию жизни в соотнесении ее хода с представлением о счастливой жизни. Наша задача – развить феликсологические способности ребенка.
Феликсологическая готовность педагога предполагает осознание им роли, функций, сути счастья, его характеристик, показателей, факторов, уровней и признаков, содержания и разновидностей счастья; предвидение феликсологического продукт образования и ответственность за формирование способности ребенка быть счастливым.

8) Технология реализации проекта

Феликсологическая подготовка будущего педагога предполагает прохождение им самим следующих этапов феликсологического воспитания:
1. предотвращение ситуаций несчастья;
2. создание благоприятного социально-психологического климата в группе;
3. выделение из бесконечного многообразия текущей повседневности счастливой сущно-сти проживаемого момента и обозначение мгновения как счастливого;
4. яркое, выразительное, пленительное высказывание собственного проживания счастья;
5. прослеживание состояния группы, коррекция негативного и поддержка позитивного;
6. оснащение участников самыми разными жизненно важными умениями.
Содержание этапов:
1. помня о факторах счастья, организуем деятельность группы так, чтобы каждому было психологически и физически комфортно во время работы, корректируем взаимоотношения в группе, содействуем индивидуальным успехам, преобразуем конкретные обстоятельства;
2. средствами «психологического подкрепления», «Я-сообщения», «педагогической под-держки», «просьбы о помощи», «авансирования», «оправдания поведения», интерьера, му-зыкального фона, юмора и шутки, нарядного внешнего вида, добрых пожеланий, занима-тельных и интересных видов деятельности создаем «счастье школьной жизни»;
3. осуществляем постоянное акцентирование счастья «здесь» и «сейчас» (например, мето-дикой «Будильник»);
4. всеми средствами педагогической техники (голосом, мимикой, пластикой, темпо-ритмом движений, мелодикой движений), актерским мастерством естественно и на глазах аудитории проживаем минуту счастья;
5. фиксируем состояние группы, меняем его на позитивное доступными средствами;
6. формируем умения саморегуляции, самоконтроля, самооценки, самовоспитания; уме-ния видеть и слышать, отзываться, проектировать и достигать цель.
Формы, методы и средства реализации проекта: методика «предъявление мира» («пре-зентация мира»); методика «предъявление своего «Я»; анализ притч, преданий, легенд и афоризмов феликсологического содержания; беседа о феномене счастья; методика «недопи-санное суждение»; «свободный разговор»; наблюдение; игровые методики; методика «рису-ем счастье» и анализ детских рисунков; анализ художественного образа счастья; анализ пер-соналий великих людей; анализ видеофильмов; анализ опыта феликсологического воспита-ния; анкетирование, тестирование; методы математической обработки данных и др.
Предполагаемый педагогический результат проекта носит комплексный характер.
Основные воспитательные результаты: активизация процесса самопознания, со-действие формированию потребности личности в счастье, мотива быть счастливым, установки на счастье; педагогически целесообразные ценностно-эмоциональные отношения будущего педагога к процессу своей феликсологической подготовки: ответственность за формирование способности ребенка быть счастливым; осознание будущими педагогами функций и сути счастья, своей роли в процессе становления счастливой личности; интерес к феликсологической педагогической проблематике и др.
Основные дидактические результаты: сформированные представления будущих педагогов о счастье как позитивном векторе жизненной направленности, его социальном, субъектном, нематериальном, амбивалентном, динамичном характере; основных агентах и факторах счастья, сензитивности различных возрастных этапов к их воздействию; знания характеристик, показателей, уровней и признаков, содержания и разновидностей счастья; представления о феликсологическом продукте обучения и воспитания; умения реализовать феликсологически центрированные педагогические методики, творчески их адаптировать и диагностировать результаты их реализации в образовательном процессе и др.
Основные развивающие результаты: умение выражать свою точку зрения, слушать и слышать собеседника, конструктивно воспринимать противоположное мнение, анализи-ровать накопленный педагогический опыт и др.
Проект будет совместно реализован всеми участниками команды.
Всем участникам командной педагогической олимпиады хочется пожелать, чтобы птица счастья всегда была с Вами, в Ваших сердцах. Чтобы Вы были счастливы от того, что сол-нышко светит и день новый наступает! Пусть Вашим жизненным девизом будет: «Хочешь быть счастливым – будь им»!!!

Текст проекта доступен по ссылке:
http://narod.ru/disk/63879537001.0c4dafcd10b6935f98706e0d3acbf035/%D0%90%D0%BB%D1%82%D0%B0%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%B3%D0%BE%D1%81%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%BA%D0%B0%D0%B4%D0%B5%D0%BC%D0%B8%D1%8F.doc.html

Анна Калинина
Анна Калинина
07.01.1970 20:50

Дидактическая игра в начальной школе

Содержание проекта "Дидактическая игра в начальной школе"

1). Изменения, происходящие в системе образования, подталкивают педагогов к поискам качественных и эффективных способов организации обучения. Вступивший в силу ФГОС НОО 2 поколения [13] задает новые направления в поисках организации обучения младших школьников. Ведь правильно подобранные и хорошо организованные способы работы помогают формировать необходимые для последующей жизни компетенции; способствуют развитию универсальных учебных действий; содействуют укреплению здоровья школьников. Стандарт ориентирует педагогов строить процесс обучение таким образом, чтобы он был направлен на воспитание и развитие личности учащегося с учётом его возрастных особенностей.
О возрастных особенностях детей младшего школьного возраста имеется большое количество исследований. В частности, И.А. Зимняя в учебнике «Педагогическая психология» отмечает, что в начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые умения и навыки, развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления [3, с.174]. Однако, несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей для младшего школьника, для него по-прежнему сохраняет свою актуальность ведущая деятельность дошкольного периода – игра.
Сущность игры как ведущего вида деятельности, указывает С.Л. Рубинштейн [10], заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра, по его мнению, имеет историческую, а не биологическую природу. В ней отображается история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Поэтому игру можно рассматривать как элемент передачи из поколения в поколение накопленного историко-культурного опыта и традиций и по этой причине активно использовать в процессе обучения. Вместе с тем при ее использовании в начальной школе необходимо помнить, что «у детей 1-2 классов игра всегда протекает с использованием каких-либо атрибутов, предметов. Но она (игра) реже встречаются у детей 3-4 классов, так как в этом возрасте у младших школьников начинает развиваться тот вид воображения, который называется вербально-мыслительным воображением и который составляет новый этап в развитии ребенка», пишет в своей работе А.Г. Рузская [11, с.150].
Именно игровая деятельность способна плавно приучить ребёнка к новой социальной роли школьника. Поэтому педагогу необходимо применять в педагогическом процессе игровые формы, методы, технологии, особенно на начальных этапах обучения. Игровые формы обучения, как указывается в пособии «Современный урок» [5], отличаются тем, что здесь процесс обучения максимально приближен к практической деятельности. Ведь в ходе игры учащиеся, взяв на себя определенную роль, должны принимать практические решения. А поскольку игровые методы являются «интерактивными и интегративными» [12, с.69], то их использование в процессе обучения в начальной школе соответствует нормам нового Стандарта, делающего акцент на использование именно активных и интерактивных методов обучения.
Обращение к методической литературе позволяет обнаружить довольно большое количество работ по использованию игры в начальной школе, например [1; 2; 4]. В этих работах авторы рассматривают различные аспекты применения игры в учебно-воспитательном процессе, делая акцент на различных его составляющих. В частности Е.А. Богаченко, размышляя о возможностях игры в воспитании школьников, отмечает, что игра выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, пишет автор, она предоставляет ребенку сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей, а с другой – игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций [1, с.17].
Такое толкование игры можно встретить не только у современных исследователей и практиков образования. Например, В.С. Пылаева [9], анализируя влияние дидактических идей выдающегося отечественного педагога К.Д. Ушинского на развитие современной начальной школы, вслед за классиком приходит к выводу о том, что игра для ребенка – это метод познания действительности. Игра, пишет автор, направляется внутренними силами и позволяет ребёнку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Это требует от ребенка активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Но творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры, от богатства и характера которого зависит развитие замысла и средств задуманного.
Вместе с тем игра и учёба – две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Как указывают в своей статье Е.А. Котельникова и Л.А. Фролова «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребёнку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Переход от игры ко взрослым занятиям слишком резок, между свободной игрой и школьными занятиями получает ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы» [4, с.30]. Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.
Педагогический энциклопедический словарь дает следующее определение понятию «дидактическая игра» – это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры [7, с.71]. Словарь указывает, что их использование началось в отечественной образовательной практике в 1940–50-е гг., когда они рассматривались лишь как форма работы в дошкольных учреждениях. Но уже в 60 –70-х гг. дидактические игры стали применяться и при обучении младших школьников [7]. С этого периода накоплен большой опыт по применению дидактических игр, который, на наш взгляд, может быть полезен в рамках сегодняшнего образовательного процесса, особенно в рамках организации обучения в начальной школе по новому Стандарту.
Учебник И.П. Подласого «Педагогика начальной школы» указывает на то, что для начальной школы дидактические игры, это преимущественно игры по правилам. Дети воспринимают правила как условия, поддерживающие игровой замысел, поэтому их необходимо тщательно продумывать и сообщать детям заранее. Общий принцип организации такого рода игр, пишет автор, это включение в их содержание практических жизненных ситуаций [8, c.228].
Дидактические игры принято различать по различным основаниям, например: по обучающему содержанию; по степени познавательной активности детей в игре; по способам организации и взаимодействию учащихся; по роли преподавателя в игровой деятельности. Приводить подробную характеристику каждого основания с входящими в него видами дидактической игры не является задачей нашего исследования, поскольку их количество очень велико и разнообразно. Однако педагогу при организации игры каждого вида необходимо помнить об общей схеме развития педагогического процесса (наличие обязательных смысловых компонентов: мотивационного, целевого, контрольно-коррекционного, диагностического и др.). Кроме того, нужно помнить, что результативность дидактических игр, как отмечает Т.П. Сальникова [6, с.85], зависит от: 1) систематического использования и целенаправленного построения игровых программ; 2) сочетания их с обычными упражнениями. Поэтому применение дидактических игр на уроках должно быть подчинено определенной логике и выстроено в систему.
Также в независимости от вида используемой дидактической игры ее применение на уроке в начальной школе позволяет делать следующее:
1) формировать мотивацию на обучение;
2) оценивать изначальный уровень подготовленности учащихся;
3) оценить степень владения материалом и умение переводить его из пассивного состояния (знания) в активное – выполнение практических действий;
4) получить учащимся собственный опыт учебно-игровой деятельности, отработать имеющиеся и них умения;
5) развить умение анализировать, прогнозировать, делать выводы.
Однако все это возможно лишь при соблюдении следующих условий, которым советует следовать И.П. Подласый:
1) игра должна вытекать из логики учебно-воспитательного процесса;
2) иметь запоминающееся название;
3) содержать действительно игровые элементы;
4) иметь обязательные правила, которые нельзя нарушать;
5) содержать в себе элементы (считалки, рифмы, стихи), которые лучше запоминаются в хоровом исполнении [8, с.229].
Выполнение этих правил позволит сделать процесс обучения интересным и привлекательным для детей.
Помимо всего этого при организации и проведении дидактических игр необходимо помнить и о сложностях, которые могут возникать у педагога. К сложностям исследователи процесса организации дидактической игры, также педагоги-практики в большинстве своем относят:
1) кажущуюся простоту и доступность игры;
2) потребность в больших временных затратах при ее подготовке;
3) ухудшение поведения учащихся во время проведения игры за счет эмоционального подъема;
4) ограниченность численности участников игры.
Знание этих сложностей позволит начинающим педагогам лучше подготовиться к профессиональной деятельности посредством продумывания возможных способов предотвращения затруднений.
Проект будет проведён на уроке математики в 3 классе по учебнику Л.Г. Петерсон. Данная программа довольна сложна для усвоения и требует от учащихся развитости мышления, коммуникации, общих психических процессов. Данные качества не у всех учащихся могут быть одинаково хорошо сформированы, что мешает усвоению программы всеми детьми. Дидактическая игра призвана помочь в решении этой проблемы. Проект предполагает построение учебного процесса более лёгким для усвоения учащимися, преподнесение сложного материала доступным для детей языком и способом действия без возникновения особых умственных и психических затруднений.
Список литературы, используемый для построения основания теоретической позиции:
1. Богаченко Е.А. Игра как современный метод воспитания / Е.А. Богаченко // Начальная школа. – 2010 – № 6. – С. 16–19.
2. Братанов Т.А. Методика организации игр-исследований с младшими школьниками / Т.А. Братанов // Начальная школа. – 2008 – № 5. – С. 41–43.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384 с.
4. Котельникова Е.А. Использование дидактической игры при обучении орфографии / Е.А. Котельникова, Л.А. Фролова // Начальная школа. – 2009 – № 10. – С. 30–32.
5. Кульневич С.В. Современный урок: научно-практическое пособие / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2005. – Часть II. – 288 с.
6. Педагогические технологии: учебное пособие / Авт.-сост. Т.П. Сальникова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.
7. Педагогический энциклопедический словарь // Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.
8. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: учебник для студентов пед. уч-щ и колледжей / И.П. Подласый. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 463 с.
9. Пылаева В.С. Дидактические идеи К.Д. Ушинского в современной начальной школе / В.С. Пылаева // Начальная школа. –2008 – № 7. – С. 4–8.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: учебник / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2009. – 713 с.
11. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младшего школьника: в кн.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровская, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 147–150.
12. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.С. Паниной. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 176 с.
13. ФГОС НОО 2 поколения: Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. № 373 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рфминистерство

2). Проект предполагает проведение серии дидактических игр, одна из которых будет продемонстрирована на уроке. Целью их проведения является задача сделать процесс обучения более интересным для младших школьников. При осуществлении проекта планируется выполнение коммуникативной задачи – развитие речи детей, умения рассуждать, вести беседу, высказывать своё мнение; умение педагога адаптировать учебный материал под возможности учеников данного класса.
Этапы проведения дидактической игры:
- постановка проблемы по теме урока
- введение новых знаний
- отработка приобретённых знаний на конкретных примерах
- закрепление полученных знаний при выполнении упражнений
- анализ урока (обсуждение успехов учеников, что было интересным на уроке, пожелания и замечания)
Предметными составляющими являются приобретение конкретных знаний по теме урока. Надпредметными являются такие составляющие, как умение мыслить, выслушивать мнение товарища и высказывать свои предположения, применение навыка письма, чтения, умения анализировать полученные сведения, классифицировать изученные понятия.
3). Проект планируется реализовывать с детьми 3 класса общеобразовательной школы.
4). Учащиеся 3 класса должны соответствовать физическим и психическим характеристикам данного возрастного периода: обладать развитым логическим мышлением, развитыми психическими функциями (способности анализировать, синтезировать, воображать, запоминать, воспроизводить и т.п.), обладать развитой коммуникационной сферой (находить общий язык со сверстниками и взрослыми).
5). Оценка результата предполагает наличие количественных и качественных изменений в классе. Количественные изменения предполагают усвоение детьми темы урока, понимание изученного материала, применение полученных знаний на практике. Качественные изменения предполагают наличие у детей заинтересованности в приобретении новых знаний, инициативности в поиске решении проблемы и поставленной перед детьми задачи, наличие положительного эмоционального фона на всём протяжении урока.
6). Команда распределяет свои функции следующим образом:
- Герасименко Анна Александровна – ведущий дидактической игры
- Шабля Иван Николаевич – модератор, помощник
- Карповская Наталья Сергеевна – техническая поддержка

Анна Калинина
Анна Калинина
14.01.1970 23:02

Культура народов – мир и единство

Содержание проекта "Культура народов – мир и единство"
Название команды: Импульс (г. Саранск)

В существующих программах подготовки и переподготовки учителей до сих пор не находит должного отражения огромная область этнокультурного знания, позволяющая понять ценности, смысл и значение наследия прошлого в развитии личности, общества и человечества в целом. Значительная часть российского учительства не владеет полным объемом информации по традиционной народной культуре, не умеет использовать богатейший ее педагогический потенциал в воспитательно-образовательной практике, не имеет навыков интеграции народных традиций в современный педагогический процесс. В современной образовательной практике имеется определенный спектр педагогических технологий, которые применяются с целью повышения заинтересованности и мотивации к познанию культуры того или иного этноса в учебно-воспитательном процессе. Одной из эффективных форм, на наш взгляд, являются квест-технологии.
Квест – это разновидность игр, требующих от игрока решения умственных задач для продвижения по сюжету.

Учитывая актуальность заявленной проблемы нами планируется проведение квеста. Цель – способствовать формированию у студентов этнокультурной осведомленности, посредством их приобщения к культуре народов, проживающих на территории Российской Федерации.

Для достижения данной цели ставятся следующие задачи:
– формировать знания и представления о культуре и опыте народов, проживающих на территории Российской Федерации;
– способствовать осознанию своего сходства и отличия от других этнических групп;
– формировать позитивное отношение к этнокультурному разнообразию;
– воспитывать толерантность, патриотизм, уважение к своему и другим народам.
Квест в рамках реализации нашего проекта – это выполнение проблемных заданий с элементами игры. Квест предполагает поиск решения, разгадку тайны. Весь сюжет игры изобилует различными подсказками, которые и помогают решить, как же именно можно справиться с той или иной возникшей трудностью. Таким образом, прохождение квеста чем-то напоминает решение своеобразной логической головоломки. Каждый участник игры является не только объектом воздействия, но и сознательным субъектом процесса. Один из принципов данной квест-технологии – ненавязчивость обучения.
В процессе реализации проекта обучающиеся решают ряд задач, продвигаясь по заранее продуманному сюжету. Сюжет основывается на том, что участники игры помогают страннице, собирающей кулинарные рецепты по всему миру, разузнать секреты поваров некоторых народов, проживающих на территории Российской Федерации. Продвигаясь по сюжету, «помощники» понимают, что помощь нужна не только их новой знакомой, но и всей деревне, в которой развивается действие. За выполнение задания на каждой станции выдаются артефакты, без которых в дальнейшем невозможно прохождение квеста. У игроков появляется возможность проявить себя в интеллектуальном плане, при решении проблемных задач, отвечая на вопросы, касающиеся культуры, традиций различных народов, а также работая с устным народным творчеством этносов нашей страны; и творчески – в танцах, пении.

Принципиальная схема прохождения квеста:
1. Прохождение маршрута.
2. Решение второстепенных задач.
3. Решение основной проблемы.
4. Рефлексия и оценка.
Структура процесса:
1. Организационный этап. Постановка проблемы главным персонажем игры.
2. Прохождение маршрута.
2.1. Знакомство со всеми персонажами и их историями.
2.2. Построение логической цепочки.
2.3. Прохождение каждой станции, главным условием которого является обязательное выполнение задания. Переход к следующей станции без артефакта, выданным на предыдущей, невозможно.
3. Выполнение главного задания.
4. Подведение итогов.
Условия, которым должны удовлетворять обучаемые:
Желательно, чтобы студенты были представителями различных этносов.
Планируемое время проведения 2 часа.
Средства отбора:
Не имеет значения знание/незнание родного языка, традиций,
обрядов, культуры своего этноса.

Концептуальные позиции:
Этнокультурный подход к образованию. Подход, опирающийся на принципы этнокультурности, культуротворчества (Е.В. Бондаревская), природосообразности (Я.А. Коменский, М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский и др.), толерантности, диалога культур, связи образования с этнокультурной просветительской практикой и этнокультурной средой, основанный на учете ключевых этнокультурных традиций в образовании с целью формирования этнокультурной личности в ходе социализации и инкультурации, обладающей развитым этническим самосознанием, личностной этнической культурой, толерантностью и базовыми социокультурными идентичностями (гражданская, конфессиональная), способной к восприятию и ретрансляции этнокультуры, к межэтническому и межкультурному общению.
Компетентностный подход. (В.И. Байденко, Э. Зеер, Э.М. Коротков)
Его смыслообразующими конструктами являются компетенции – способность специалиста применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Культурологический подход. (И.В. Арябкина, И.И. Зарецкая, Н.Б. Крылова, Е.П. Олесина)
Предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности. В логике данного подхода различные аспекты сущности человека как субъекта культуры, в частности, сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество, понимаются в «иерархическом сопряжении», как грани целостного культурного человека.

В основе реализации проекта лежат следующие идеи:
1. Идея познаваемости мира культуры / этнокультуры. Каждая этнокультура имеет собственные уникальные характеристики, свойства, проявления, которые в итоге и выражают своеобразие мира культуры. Практическое познание позволяет проверять полученные знания опытным путем. Критерием оценки результатов познания в этом случае становится истинность или ложность.
2. Идея отношений единичного, особенного и общего в познании объектов этнокультуры / культуры. Каждый предмет этнокультуры одновременно и сходен с другими подобными предметами, имеет общие свойства с ними, но также и отличен от них. Реальный процесс познания явлений этнокультуры протекает как единство двух направлений движения мысли – от единичного к особенному и общему и наоборот, иначе говоря, данная идея позволяет использовать для познания этнокультурных явлений двух методов – индукции и дедукции.
Средства фиксации достигнутого результата
Результат достигнут вполне успешно – участниками сразу верно выстроена логическая цепочка; время, затраченное на каждую станцию не превышает 5 минут; выполнение итогового задания не вызвало серьезных трудностей, на этапе рефлексии демонстрируют обширные знания о культуре народов, проживающих на территории нашей страны (знания о кулинарии, песенном и танцевальным творчестве, декоративно-прикладном искусстве).

Результат достигнут успешно – участниками сразу верно выстроена логическая цепочка; время, затраченное на каждую станцию не превышает 8 минут; выполнение итогового задания вызвало некоторые трудности, имеются неточности в демонстрации знаний о культуре народов, проживающих на территории нашей страны.
Результат достигнут удовлетворительно – участниками верно выстроена логическая цепочка; время, затраченное на каждую станцию не превышает 10 минут, выполнение задания вызвало трудности, демонстрируют ошибочные знания о культуре народов, проживающих на территории РФ.
Результат достигнут слабо – логическая цепочка выстроена не сразу; затрачено значительное количество времени, итоговое задание не выполнено, имеют фрагментарные представления о культуре народов, населяющих территорию РФ.
Провалом считается неверное выстраивание логической цепочки, соответственно, нерешение основной проблемы.

Распределение функций в команде:
Исполнительная часть осуществляется всей командой (6 человек).

Анна Калинина
Анна Калинина
08.01.1970 01:51

Средневековый бум

Содержание проекта "Средневековый бум"

1. Название команды: "Инженеры сказки"
2. Педагогический результат:
Процесс создания образовательного проекта начинается с предпроектного этапа: диагностика ситуации студентами-разработчиками проекта (Что не устраивает субъектов образования в содержании образовании, в образовательных учреждениях, в образовательной (предметной и надпредметной) деятельности), ее проблематизация (Например, в предметной области «История»: Отсутствие системных знаний и представлений о средневековой культуре: средневековых карнавалах, народных средневековых легендах и т.д. (образовательная проблематика), концептуализация и выбор формата проекта (тимбилдинг (командная ролевая игра) с включениями квестовой формы).
Непосредственно проектный этап начинается с подбора учащихся, желающих принять участие в проекте.
Совместный (студенты, школьники-подростки) образовательный проект связан с такими предметными областями, как история, эстетика, литература и фольклористика.

Идея (замысел) – реализация поставленных целей и разрешение существующих проблем путем создания условий (формат проекта) для «погружения» в события Мастерских, Карнавала эпохи Средневековья.

Цель – Эффективное усвоение культурных знаний, приобретение культурного опыта, создание условий для развития активности учащихся, формирование социальных, коммуникативных компетенций учащихся.
Задачи:
- Систематизация представлений об эпохе Средневековья;
- Развитие нравственной и эстетической культуры учащихся;
- Развитие умений работы в группах и способствование сплочению коллектива;
Примечательно, что замысел проекта а затем и роли выбираются совместно с учащимися, что позволяет обеспечить высокий уровень их активности. Педагогическая результативность и ценность проекта заключается в совместной организации и реализации образовательного проекта студентами и школьниками; в рефлексии проектной деятельности студентами и школьниками; в освоении студентами-будущими педагогами сущности педагогического проектирования (концепции, технологии и логики).

3. Условия: Участники проекта – студенты педагогического вуза и учащиеся городских школ подросткового возраста (до 50 человек). Образовательный проект может быть реализован в школьном либо вузовском образовательном пространстве

4. Средства отбора: Т.к. проектная деятельность включает в себя еще и социально-педагогический компонент, то мы пытаемся вовлечь в образовательный проект «нестандартных детей», «Белых ворон» и т.д., чтобы понять их проблемы и помочь детям решить их, поддержать, создать «ситуации успеха». Проектная деятельность подразумевает плотное сотрудничество с классными руководителями, что позволяет учесть специфику детей еще до начала осуществления проектного этапа и в соответствии с с этим распределить творческие задания и роли между студентами и учениками.

5. Концептуальные позиции: Учащиеся в процессе включённости в образовательный проект постигают реальные познавательные процессы и объекты. Проект - замысел переустройства того или иного участка действительности согласно определенным правилам.
Концептуальная идея проектного образования состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные компетенции, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские компетенции (умения выявлять проблемы, сбор информации и др.); развивают критическое, творческое мышление.
Гуманитарные основания педагогического проектирования способствуют осознанию, пониманию развивающейся личностью своего места, роли в образовании.

6. Средства фиксации достигнутого результата: Итогом организации и проведения образовательного проекта в зависимости от выбора участников, может стать разработка презентации, создание фотоотчета или фильма и др. По окончании проекта участниками (студентами, в частности) пишется кейс (рефлексивная технология Кейс-стади), благодаря которому студенты учимся видеть проблемные ситуации, анализировать и корректировать педагогическую деятельность в них. В качестве результатов педагогического проектирования мы рассматриваем образовательные эффекты, т.е. личностные изменения, которые фиксируются участниками в рефлексивных текстах (студенты-кейсы; школьники-эссе).

7. Распределение функций: Реализация проекта осуществляется двумя участниками команды в соответствии с логикой и технологией осуществления педагогического проектирования.

Анна Калинина
Анна Калинина
07.01.1970 21:26

Обучение приемам самомассажа

Содержание проекта "Обучение приемам самомассажа"

1. Команда «Вятка».
2. Педагогический результат: планируется показать и рассказать о технике самомассажа, его физиологическому воздействию на организм. Цель действия – учить приемам самомассажа. Схема действий: рассказ о пользе массажа, показ приемов самомассажа, опробование участниками олимпиады этих приемов, дача методических рекомендаций по применению самомассажа.
3. Условия, которым должны удовлетворять обучаемые, для того, чтобы результат мог быть продемонстрирован, - усталость участников.
4. Средства отбора – опрос участников.
5. Концептуальные позиции
6. Средства фиксации достигнутого результата – анкетирование участников
7. Распределение функций в команде: функции распределяются по равну

Анна Калинина
Анна Калинина
07.01.1970 21:18

Видео

Видеозапись пед. олимпиады:

http://lomonosov-msu.ru/rus/event/1030/page/eventid1030_vid.html


Актуализация проблемы ценностного отношения к семье у студенческой молодежи в поликультурном социуме

Содержание проекта «Актуализация проблемы ценностного отношения к семье у студенческой молодежи в поликультурном социуме»

Научная проблема, на решение которой направлен проект обусловлена наличием существенного противоречия между кризисным состоянием института семьи и аксиологической парадигмой образования, создающей возможности формирования ценностного отношения у студентов на брак и семью; диалектической взаимосвязью культурных традиций брака и семьи и ценностных отношений студенчества и недостаточной возможностью их гармонизации в процессе интеграции внеучебной деятельности вуза с социальными институтами.
Для решения данной проблемы была создана педагогическая команда - «ИДЕЯ» (Инициативность – Доверие – Единство – Яркость), в состав которой вошли представители Педагогического института СКФУ: 4 кандидата педагогических наук, 1аспирант 2-го года обучения, 2 магистранта.
Педагогический результат, на который будет нацелена работа команда — повышение степени ценностного отношения к институту семьи у современной студенческой молодежи посредством актуализации потребностей и интересов к проблемам:
- создания семьи с учетом актуальных проблем современного общество (традиционные и нетрадиционные браки, межнациональные браки, неравные браки и др.);
- построения супружеских и детско-родительских отношений;
- соотнесения ценностей супругов с ранее сформированной моделью семьи, национальными традициями и особенностями организации быта.
Для реализации проекта в его осуществлении должны быть задействованы студенты высших учебных заведений любых курсов (в возрасте от 16 до 25 лет).
Необходимо разделение студентов в 4 группы численностью не более 12 человек (занятия проходят одновременно в различных аудиториях – тематических мастерских).
Занятия со студентами будут проходить в форме инновационных мастер-классов в 4 тематических мастерских по следующим направлениям:
1) «Проблема культуры семейной жизни» - ценность семьи; виды семей, студенческая семья как отдельный вид; семья и этикет; семья и здоровый образ жизни; семейные традиции, национальные традиции семьи; воспитание детей; культура сексуальных отношений; досуг в семье; межнациональные браки.
2) «Арт-педагогические технологии как условие формирования семейных ценностей» - элементы гештальт-терапии, арт-коллаж, сюжетно-ролевая игра «Я – студент, Я – родитель, Я – супруг», построение модели идеальной семьи, искусство – семейные ценности и смыслы.
3) «Генеалогическое древо - использование инфокоммуникационных ресурсов» – особенности и технология создания сайта, обеспечивающего установление родственных связей, их взаимных интересов с проведением тематических форумов, предполагающих организацию встреч и культурного досуга, получение он-лайн и оф-лайн психолого-педагогической помощи и поддержки в вопросах семьи и брака.
4) «Инклюзивное образование: за и против» - особенности формирования ценностей гуманного отношения к лицам с ОВЗ, особенности психолого-педагогической работы с семьями, имеющих детей-инвалидов.
После работы 4-х групп слушателей в тематических мастерских происходит их объединение в общую аудиторию с целью обсуждения заинтересовавших вопросов в рамках проведения круглого стола «СемьЯ». Его специфика заключается в возможности принять участие в дискуссии по всем обозначенным аспектам проблемы вне зависимости от участия в выбранной тематической мастерской, и представить свое видение данного вопроса для всей аудитории. Далее будет проведена диагностика сформированных ценностных ориентаций студентов в виде анкетирования. Рефлексивный компонент будет реализован в процессе выполнения «Техники аквариум» в микро-группах.
Концептуальные позиции
Особый интерес к вопросам семьи и брака приходится на период до середины 90-х годов XX века. Характерен интерес к проблеме сходства - различия супругов в плане личностных характеристик, а также ролевых и ценностных отношений (А.Н. Волкова, А.К. Дмитренко, Т.В. Галкина, Д.В. Ольшанский, А.П. Ощепкова, Б.М. Петухов, К.Витек, Д. Майерс и др.); исследовались факторы супружеской совместимости и их влияние на стабильность брака. Большой перечень работ посвящен проблеме ориентаций супругов в сфере семейных ролей (Н.Н. Обозов, Н.Ф. Федотова, В.В. Матина, Е.В. Антонюк и др.). На необходимость учета в исследованиях изменений, происходящих в семье на разных стадиях ее жизни, указывают Ю.Е. Алешина, А.Н. Волкова, Т.М. Мишина, Т.А. Гурко и др. Проблемы молодой семьи нашли свое отражение в работах Э.К. Васильевой, С.И. Голода, Т.А. Гурко, Л.М. Ивановой, С.В. Ковалев, М.С. Мацковского, З.Н. Файнбурга, А.Г. Харчева.
В нашем проекте проблема ценностей семьи и ценностных отношений является центральной.
Изучению ценностных отношений студенческой молодежи посвящены работы: Е.А. Васиной, И.В. Дубровиной, Т.Н. Кухтевич, Н.Б. Лисовской, Т.Г. Сухановой. В социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях раскрыта структура и динамика ценностных отношений личности в юношеском возрасте (Е.А. Васина, Т.Г. Суханова, К.Д. Шафранская), роль ценностных отношений в механизме социальной регуляции поведения (Р.В. Алишаускене, В. Н. Куницына, М.В. Шмулеская, взаимосвязи ценностных отношений с индивидуально-типическими и характерологическими особенностями личности (Н.Б. Лисовская, Е.Ф. Рыбалко) и т.д. Исследуется специфическая роль содержательно-смысловых и структурно-динамических характеристик системы ценностных отношений личности в их связи с особенностями личности и факторами социализации в юношеском возрасте (Л.А. Гегель, Г.С. Ентелис).
На наш взгляд, проблема ценностных отношений должна быть решена с позиций целостного, системного подхода к изучению человеческой индивидуальности. Это выражает наиболее прогрессивную тенденцию современной науки и позволяет рассматривать ценностные отношения как сложное, многокомпонентное, иерархически организованное образование, детерминированное, с одной стороны, факторами социализации, с другой стороны — всей системой организованной целенаправленной педагогической деятельности.
Снижение ценности семьи приводит ко всё более широкому распространению среди студентов разнообразных способов самореализации во всех сферах жизнедеятельности, исключая семейную. Причины замещения семейных ценностей другими рассматривали в своих работах А.А. Попов, В.И. Максименков, Л. Хозяинова, а также зарубежные исследователи Э. Бек, М. Боуэн, X. Бриджер., Э. Кейн, Э. Кэтчер, Л. Оконевски, Л. Саймон, супруги Салмон, С. Смит, Б. Фогль и другие.
Средства фиксации достигнутого результата:
Для выявления динамики изменения степени сформированности и развития ценностных семейных ориентаций студентам будет предложена анкета, включающая компонент рефлексии и самооценки. Также в процессе проведения круглого стола будут зафиксированы основные жизненные позиции, характерные для данной аудитории, как общие, так и личностно-индивидуальные. Вывод о результатах реализованного проекта делает экспертная группа команды «ИДЕЯ» во время проведения техники «Аквариум». В процессе проведения данной технологии участниками проекта будут выполнены творческие задания в микро-группах, отражающие динамику изменения их ценностных ориентаций к проблеме семьи.
В процессе подготовки данного проекта были использованы следующие методы:
Обзорно-аналитический метод, позволяющий изучить и проанализировать по библиографическим источникам состояние исследований по заявленной проблеме в мировой науке и практике, выявить и уточнить содержание основных направлений, концепций и подходов в решении проблемы формирования у студентов ценностного отношения к семье в условиях вуза как открытого социокультурного института.
Психодиагностический метод, с помощью которого происходит фиксация и описание эмпирических данных.
Экспериментальный метод, направленный на выявление эффективности реализуемых педагогических мастерских.
Метод статистического анализа экспериментальных данных, позволяющий количественные показатели привести в систему и выявить эффективность последующего расширения и функционирования проекта.
Научные подходы: системный, аксиологический, гуманистический, экопсихологический, психодидактический, индивидуально-дифференцированный.
Распределение функций
Разработка, подготовка и реализация проекта осуществляется всеми членами команды:
Теоретическая подготовка материалов проекта – Уварова Н.Н., Позднякова И.Р.
Разработка практической составляющей тематических мастерских: «Проблема культуры семейной жизни» - Уварова Н.Н., Позднякова И.Р.; «Арт-педагогические технологии как условие формирования семейных ценностей» -.Ахмедова Э.М.; «Генеалогическое древо - использование инфокоммуникационных ресурсов» – Акиншина А.В., Бузан С.Ю.; «Инклюзивное образование: за и против» - Кириллова М.И.
Технологическая поддержка проекта – Рыбакова А.А.
Проведение психолого-педагогической диагностики – Рыбакова А.А.

Анна Калинина
Анна Калинина
07.01.1970 21:20

О критериях команд

Добрый день!
Представляю департамент по спорту и молодежной политике Администрации города Тюмени. У молодых педагогов дополнительного образования есть желание принять участие в конкурсе на 2-ую командную педагогическую олимпиаду 2012/ 2013. Прошу уточнить могут ли педагоги доп. образования принимать участие. Возможно ли продление срока подачи заявок до 23 ноября 2012?
С уважением, Алексей Краев
8(3452) 46-44-62

Алексей Краев
Алексей Краев
01.01.1970 19:22

Методология? Это просто!

Содержание проекта "МЕТОДОЛОГИЯ? ЭТО ПРОСТО!"

Через двадцать лет вы будете более сожалеть о том, чего не сделали, чем о том, что вы сделали. Поэтому отбросьте сомнения. Уплывайте прочь от безопасной гавани. Исследуйте. Мечтайте. Открывайте. Марк Твен

1. Педагогический результат
Методологическая культура – одна из составляющих компетентностей современного специалиста. Сегодня педагог, не имеющий методологической культуры и умения использовать результаты исследования в практической деятельности, не может соответствовать запросам современного рынка труда.

Вузовская подготовка не предполагает детального знакомства с методами исследования, с выстраиванием методологического аппарата, с обработкой и интерпретацией полученных результатов исследования. Неподготовленность к поисковой работе приводит чаще всего к тому, что специалист не способен применять теоретические знания в собственной практической деятельности.

Таким образом, в проекте предлагается современный, эффективный способ обучения методологии исследования на основе использования технологии «эдьютеймент» (еdutaiment) - обучение через развлечение, а именно в форме тренинга. Использование этой технологии позволит сделать увлекательным процесс изучения такого трудно воспринимаемого для большинства современных студентов предмета как методология исследовательской деятельности, даст им возможность через организованную в неформальной обстановке совместную деятельность получить необходимые знания для эффективной учебной и профессиональной деятельности.

Цели действия: формировать у будущих специалистов методологическую культуру, способствовать развитию их исследовательской компетентности, освоению логики выстраивания методологического аппарата исследования.
Схема действий представляет собой этапы работы над методологическим аппаратом исследования в процессе интеллектуального тренинга «Методология? Это просто!»


№ Этап - Цели этапа-Содержание-Время
1 Знакомство. Постановка целей и задач. Установка на учебное занятие-тренинг.

Педагогический эффект этапа – мотивация участников к освоению методологической культуры как базы для профессионально грамотного вычленения исследовательских задач.
1. Выступление ведущего: объявление темы, цели, задач, основных этапов и правил занятия-тренинга. Знакомство участников.

2. Рефлексия обучаемыми своей готовности к организации исследования.

3. Выступление тренеров: сущность тренинга, особенности его проведения, значимость методологических знаний в профессиональном становлении.

4. Обсуждение результатов диагностики.
20 мин.
2 Создание команд. Определение и выбор ролей Развитие способностей к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе; профессиональному взаимодействию с участниками исследовательской деятельности.
Педагогический эффект этапа - осознание собственных потребностей и ожиданий от работы в команде. 1. На основе результатов диагностики происходит деление участников на микро-группы

2. Рефлексия обучаемыми своей роли и места в структуре деятельности микро-группы.

3. Диагностика типа мышления.

4. Обсуждение результатов диагностики.
10 мин.
3 Подготовка проектов исследования Формирование методологической культуры будущих специалистов посредством включения обучаемых в деятельность по разработке ключевых положений методологического аппарата исследования.

Педагогические эффекты этапа - развитие умений проектирования, способностей к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе; овладение культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения.
Под руководством тренеров-экспертов группа студентов, разделенная на микро-группы по типу мышления, проходят по этапам разработки ключевых положений методологического аппарата исследования: проблема, противоречия, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования.
Предполагается проведение четырех этапов:
1) «Как увидеть проблему?»
2) «Цель, задача, объект, предмет: что? зачем? для чего?»
3) «Гипотеза, ау!»
4) «Методы, сколько вас?»
За проведение каждого этапа отвечает тренер-эксперт.
Этапы имеют обущую структуру: теоретическое введение, практическую часть и рефлексию участниками этапа полученного опыта.
Этапы отличаются друг от друга по форме проведения: дискуссия, мозговой штурм, работа с текстами и др.
В ходе практической части каждого этапа микро-группы будут получать персональные практические задания, спроектированные с учетом результатов диагностики микро-группы.
60 мин.

4 Самостоятельная работа и демонстрация продукта исследования Развитие навыков самостоятельной работы, коммуникативных, исследовательских, презентационных умений обучаемых.
Педагогический эффект этапа - создание ситуации успеха для стимулирования мотивации к исследовательской деятельности. 1. По завершении работы тренеров, каждой микро-группе предлагается задание для самостоятельной работы, требующее от студентов применения полученных в ходе тренинга навыков разработки методологического аппарата исследования.

2. Микро-группы демонстрируют свои микро-проекты.

3. Рефлексия коммуникативных, исследовательских, презентационных умений обучаемых.
30 мин.
6 Рефлексивный этап Осмыслить логику выстраивания методологического аппарата исследования.
Педагогический эффект этапа - развитие способностей выявлять проблемы для изучения в культурно-образовательном и социально-экономическом пространстве региона и страны.
1. Участники обсуждают актуальные проблемы в различных областях наук, эффективность этапов занятия, собственную личностную позицию, опыт собственной исследовательской деятельности.

2. Рефлексия собственного потенциала к исследовательской деятельности.
15 мин.
7 Подведение итогов Обобщение опыта овладения методологией в ходе взаимодействия участников. 1. Организаторы тренинга-занятия подводят итоги, награждают участников.

(Таблица доступна по ссылке внизу сообщения)

2. Обобщение обучаемыми своего опыта в сфере методологии исследования. 10 мин.

2. Условия, которым должны удовлетворять обучаемые, для того, чтобы результат мог быть продемонстрирован: профессионально ориентированная аудитория (10-12 человек) студенты педагогического вуза, I-II курс, обучающиеся по ФГОС третьего поколения.

3. Средства отбора: педагогические измерения, которые позволяют отобрать обучаемых: тест на выявление типа мышления.

4. Концептуальные позиции.
1. Компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя, А.В.Хуторской, А.П. Тряпицына и др.). Результат образовательного процесса – сформированные компетенции как способности применять знания, умения и личностные качества для решения типовых и нестандартных задач в реальных ситуациях профессиональной деятельности.
2. Идеи образования как поликультурного диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.А. Орлов и др.). В структуре образовательного пространства поликультурность проявляется по вертикали – цели образования, его содержание и технологии, субъекты образовательного процесса и их взаимодействие; по горизонтали – межличностное индивидуальное и групповое общение студентов в вузе и социуме.
3. Концепция творческого саморазвития В.И. Андреева. Творчество будущего педагога предполагает комплексное и вариативное использование им всей совокупности основных теоретических знаний и практических умений, видение проблемы в педагогической ситуации и осмысление путей ее решения, понимание ребенка, готовность встать на его позицию, способность к педагогической рефлексии, к критической оценке самого себя в различных планируемых и спонтанно возникающих педагогических ситуациях.
4. Концепции личностно-ориентированного обучения (В.В. Сериков и др.), в основе которой субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса, их диалогическое общение, не только информационный, но и эмоционально-ценностный обмен.
6. Концепция методологии деятельности А.М. Новикова, где методология рассматривается как учение об организации деятельности вообще, не касаясь содержания деятельности вообще.

5. Средства фиксации достигнутого результата: оценка мини-проектов, выполненных студентами, будет происходить по критериям: логичность, креативность, полнота.

6. Распределение функций в команде определяется двумя параметрами:
1) сущностью занятия, его структурой и ролями, исполняемыми на разных этапах тренинга (ведущий, трененры-эксперты, ассистенты);
2) содержанием каждого этапа игры: подготовительного, реализации (работа на этапах), анализа и рефлексии.
Исполнительская часть проекта осуществляется всей командой.

Текст проекта доступен по ссылке:
http://narod.ru/disk/63880391001.32b782bda0fe9f93f88d680a375ea218/%D0%A1%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B6%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%B0.docx.html

Анна Калинина
Анна Калинина
07.01.1970 21:42

Обучение иностранных студентов-филологов лексике и элементам русской культуры и истории с использованием экранизированных русских сказок

Проект «Обучение иностранных студентов-филологов лексике и элементам русской культуры и истории с использованием экранизированных русских сказок»

Назначение проекта. Данный проект включает описание обучения лексике иностранных студентов-филологов I сертификационного уровня владения русским языком как иностранным (подготовительный факультет–I курс вуза, бакалавриат, профессиональный модуль «Филология») с использованием экранизированных русских сказок.
Деятельность иностранных филологов-русистов по окончании учебы в России подразумевает распространение и популяризацию русского языка, истории, культуры, литературы за рубежом. Следовательно, для иностранных учащихся филологического профиля обучения – будущих лингвистов, переводчиков, специалистов по связям с общественностью, журналистов, преподавателей русского языка как иностранного и др. – компетентное владение РКИ, в том числе, лексическим объемом русского языка, рассматривается как необходимый компонент подготовки к профессиональной работе. В настоящее время, учитывая высокий уровень технологий и их широкие возможности, представляется актуальным и логичным привлечение аудиовизуальных средств в обучение РКИ с целью нахождения оптимальных методов для систематичной и эффективной работы над лексикой в аудитории студентов-филологов.
Опыт преподавания РКИ показывает, что учащиеся с интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям и традициям русского народа, его взглядам на жизнь, системе нравственных ценностей. Сюжет и аудиовизуальный ряд экранизированных русских сказок могут послужить доступным и оправданным материалом для организации методического аппарата по обучению иностранных студентов-филологов лексике.
Условия, которым должны отвечать обучаемые для того, чтобы результат был продемонстрирован. Проект предназначен для обучения иностранных студентов-филологов лексике и элементам русской культуры и истории I сертификационного уровня владения РКИ. Студенты должны владеть РКИ на уровне В1. Обучение по одному фильму охватывает 3 академических часа.
Концептуальные позиции, использованные в проекте. Анализ теоретико-методической и практической литературы по обучению студентов-филологов лексике показывает, что для разработки, внедрения в учебный процесс и совершенствования предложенной системы существует необходимая научная база. Определена роль лексики в процессе обучения языку (труды М.Т. Баранова, Б.В. Беляева, А.Д. Дейкиной, Е.А. Земской, М.Р. Львова, Л.А. Новикова, Е.И. Пассова, Н.М. Шанского, Л.В. Щербы).
Проанализирована проблема функционирования языка во взаимодействии с культурой (К.Г. Андрейчина, Г.В. Быкова, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Л.Б. Воскресенская, В.И. Жельвис, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, А.С. Мамонтов, В.А. Маслова, В.В. Морковкин, З.Д. Попова, Ю.Е. Прохоров, Е.Г. Ростова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, М.А. Стернина, Е.Ф. Тарасов, В.Н. Телия, Г.Д. Томахин, В.М. Шаклеин и др.).
Сформулированы теоретические и предложены практические методические рекомендации по обучению иностранных студентов-филологов чтению русского фольклорного текста на занятиях по РКИ (А.В. Бордовская, М. Кхерибиш, Е.Ю. Ласкавцева, Н.А. Маркина, Л.А. Никитина, Ю.Е. Прохоров, С.И. Селиванова, Н.В. Татаринова).
Использование видеоматериалов на занятиях по РКИ описано в работах Э.Г. Азимова, В.М. Блинова, Л.В. Бойчевской, А.А. Брагиной, О.П. Быковой, А.М. Гельмонт, Г.Г. Городиловой, В.И. Ивановой-Цыгановой, Т.И. Капитоновой, Г.И. Кутузовой, Л.В. Московкиным, Л.П. Мухиным, А.Н. Щукиным и др.
Преимущества предлагаемого учебного материала.
Экранизированные русские сказки (народные и авторские) представляют собой потенциальный учебный материал, предназначенный ввиду своей фольклорной, литературной и исторической основы для презентации в аудитории студентов-филологов.
Российский кинематограф обладает широким спектром экранизированных русских сказок – народные русские сказки С.Т. Аксакова, А.Н. Афанасьева, В.И. Даля, В.А. Жуковского, П.П. Ершова, Д.Н. Мамина-Сибиряка, В.Ф. Одоевского, А.С. Пушкина, А.Н. Толстого, Л.Н. Толстого («Аленький цветочек», «Баба-Яга», «Варвара – Краса длинная коса», «Василиса Прекрасная», «В некотором царстве», «Волшебное кольцо», «Гуси-лебеди», «Диво дивное, чудо чудное», «Золотые рога», «Иван Царевич и Жар-птица», «Иван-царевич и Серый Волк», «Кащей Бессмертный», «Конек Горбунок», «Король Дроздобород», «Марья Искусница», «Марья Моревна – прекрасная королевна», «Молодильные яблоки», «Морозко», «Огонь, вода и медные трубы», «После дождичка, в четверг», «Приключения Буратино», «Раз, два – горе не беда!», «Садко», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Сивка-бурка», «Сказка о золотой рыбке», «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях», «Сказка о потерянном времени», «Сказка о царе Салтане», «Снегурочка», «По щучьему велению», «Финист – ясный сокол», «Царевич Проша», «Царевна-лягушка» и др.
К преимуществам экранизированных русских сказок (анимационных и художественных) можно отнести тот факт, что сюжет сказки, в отличие от фильма, не включает сцен насилия, не представляет героев в алкогольном опьянении (как, например, в общеизвестном «классическом» фильме «Ирония судьбы, или с легким паром!», с которым часто знакомят иностранных студентов на I-II курсах ряда российских вузов). Подобные «классические» фильмы формируют у студентов отрицательное представление о России и вырабатывают негативное отношение к ее культуре, истории и народу, религии и духовным ценностям.
Русские сказки содержат большой объем лексических единиц с национально-культурным компонентом: номинации (имена собственные героев и антигероев: Иван-Царевич, Василиса Премудрая, Соловей-разбойник, Чудо-Юдо и др.; второстепенные персонажи: Объедало, Опивало, Правда и Кривда, гуси-лебеди; сказочные предметы: шапка-невидимка, меч-кладенец, молодильные яблочки; обозначение места действия: тридевятое царство, подводное государство, за морем-океаном; обращения: сестрица, братец, сокол ясный); устойчивые эпитеты (поля чистые, терем высокий, свет белый, яблочки наливные), единицы, основанные на лексической сочетаемости (думу думать, службу служить, диву даваться); «сказочные» лексические обороты (жили-были, лес зашумел, волны на море поднялись). Национально-культурный компонент лексики русских сказок можно определить как совокупность сем, отражающих национальные, культурные (в том числе фольклорные) особенности русской языковой общности, знание семантики которых иностранными филологами и умение интерпретировать в фольклорном тексте определяет уровень профессиональной подготовленности будущих русистов.
Текст русской сказки включает фольклорную лексику, фразеологизмы, наименование реалий русской жизни. В сказке содержится описание основных постулатов христианской веры, ее нравственных за-поведей, образов и представлений о загробной жизни и смерти. В русских сказках интерпретируются нравственные проблемы (идея любви к ближнему, покорности воле Божьей, борьбы с грехом и искушениями, спасение души). Христианское мировоззрение отража¬ется в особенностях языковой картины мира, которые вербализуются в таких концептах, как собор, Бог, Спаситель. В русских сказках выделяются обряды (благословение, венчание, крещение, помин¬овение); описания типичного русского пейзажа (широкое поле да ясное небо, темный дремучий лес, поля широкие, луга заливные, рощи зеленые, дубрава, русский лес, золотая нива, березовая роща и т.д.). Студентам, принадлежащим к не русской, иностранной, национальной природной картине мира, трудно представить подобный пейзаж. С помощью видеоматериалов можно продемонстрировать учащимся: разнообразие животного мира России (медведь, волк, лиса, корова, лошадь, лебедь, щука, лягушка, голубь, журавль, орел, утка и т.д.); старинную городскую жизнь (царские палаты белокаменные) и крестьянскую (быт русского крестьянина, основные его занятия, ремесла, национальный русский мужской и женский костюмы, украшения: царское, барское, крестьянское платье; лапти, валенки, шапка-ушанка, сарафан, кокошник, венок, ленты); традиции и обряды (танцы, праздники, венчание); национальное жилище (забор вокруг избы, глиняные хаты юга России, деревянные дома и терема средней и центральной частей России, конюшни, русская баня, русская печь); национальные блюда (блины, пироги, хлеба, куличи, калачи, каша и др.); предметы быта (плетеные корзинки, туески, глиняные горшки, детская люлька, самовар).
Краткое описание педагогических (методических) действий и полученный результат. Методика работы с экранизированной русской сказкой комбинирует приемы работы с фольклорным текстом и видеоматериалами, следовательно, требует от преподавателя анализа текстового (языкового, в частности, лексического, содержащего национально-культурный компонент) и визуального содержания сказок.
Методическая система работы с фольклорным текстом и экранизацией опирается на лингвокультурологический комментарий, который должен представлять собой не фрагменты учебников по изучаемым дисциплинам (истории России, УНТ и др.), а адаптированный преподавателем материал из данных учебников, переработанный с учетом уровня владения аудиторией РКИ, религиозной и национальной принадлежности учащихся. В диссертации описаны этапы работы по организации лингвокультурологического комментария фольклорного текста: 1) определение в фольклорном тексте единиц с национально-культурным компонентом; 2) классификация выделенных единиц по тематическому (герои, антигерои, географические названия, предметы быта, фразеологизмы и т.д.) и лексическому признакам (имена собственные, эпитеты, формулы этикета, сравнения, начала и окончания текста); 3) составление лингвокультурологического комментария к выделенным единицам (на данном этапе целесообразно обращение к лингвострановедческим и лингвокультурологическим словарям); 4) перевод комментария на язык-посредник, используемый в аудитории, выступает одним из приемов введения и семантизации новой лексики.
При работе с лексикой лингвокультурологического содержания ведущим приемом выступает ее семантизация: изъяснение понятий или явлений, обладающих национальной коннотацией или абсолютно отсутствующих в родном языке учащихся (языковые единицы с национально-культурным компонентом). Методическая работа с единицами, обладающими национально-культурным компонентом, подразумевает их перевод, письменный комментарий, устное объяснение преподавателя, аудиовизуальную презентацию. Правильно выделенные в фольклорном тексте лексические единицы и рационально составленный к ним лингвокультурологический комментарий снимут основные трудности, возникающие у учащихся при работе с предлагаемым видеоматериалом.
Таким образом, лингвометодическую систему обучения иностранных филологов лексике РКИ с использованием на практических занятиях экранизированных русских сказок представляется возможным обозначить следующим алгоритмом действий:
Этап 1. Предпросмотровая работа преподавателя (организация материала).
1. Отбор материала по заданным критериям: соответствие лексического и визуального материала экранизированной русской сказки с изучаемыми филологическими дисциплинами в рамках государственного образовательного стандарта; аудио- и визуальное качество кинофильма. → 2. Анализ отобранного материала в обучающих целях. → 2.1. Работа с экранизацией сказки: анализ аудио- и визуального сопровождения кинофильма: 1) выделение визуальных единиц, характеризующих быт, историю, традиции России; 2) организация лингвокультурологического комментария к выделенным единицам. → 2.2. Анализ имеющегося экранизированного текста или его составление по экранизации преподавателем. → 2.2.2. Анализ лексического материала, выделение: постоянных эпитетов, формул-связок, сказочных выражений, простых глагольных синтагм, сложных повествовательных синтагм, фразеологизмов, формул сравнения. → 2.2.3. Дифференциация лексических единиц по тематическому признаку (географические названия, герои, исторические события, предметы быта, одежды), организация лингвокультурологического комментария. → 2.2.4. Организация работы с кинофрагментами, составление упражнений и заданий. → 2.2.5. Составление лексико-грамматических упражнений по введению, закреплению, контролю, речевой практике и применению изученного материала. → 2.2.6. Организация дополнительных текстов по тематике фильма (сказки), разработка заданий с обязательным включением изученного лексического материала.
Этап 2. Аудиторная подготовительная работа к просмотру: 1) обозначение объекта (вводная беседа по теме сказки); 2) подготовка к просмотру (знакомство с письменным лингвокультурологическим комментарием, работа с кинофрагментами, выполнение заданий и упражнений).
Этап 3. Аудиторная просмотровая работа: 1) посюжетная форма подачи материала; 2) запись обучаемыми отдельных слов, фраз; 3) вопросно-ответная форма работы в перерывах между сюжетами.
Этап 4. Аудиторная послепросмотровая работа: 1) обсуждение кинофильма; 2) выполнение устных и письменных заданий.
Этап 5. Внеаудиторная работа с дополнительными текстами и выполнение заданий.
Изучение и объяснение лексики с национально-культурным компонентом в процессе обучения филологов РКИ является одним из важных факторов, учет которого необходим на практических занятиях по РКИ. Лингвокультурологический анализ текстов русских народных сказок, направленный на раскрытие их языкового и культурологического потенциала, представляет профессиональную ценность для студентов-филологов и позволяет полноценно сформировать фрагмент языковой картины мира.
На базе кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета РУДН было проведено опытное обучение по предложенной методике, в котором приняли участие студенты II–III курсов из Китая, Кабо-Верде, Мексики, Франции, Южной Кореи и др.
В качестве практического материала использовались анимационные фильмы на русском языке «Добрыня Никитич и Змей Горыныч» (режиссер Илья Максимов, студия анимационного кино «Мельница», при поддержке Федерального агентства по культуре и кинематографии. – СПб, 2006. 75 мин.), «Князь Владимир» (режиссер Юрий Батанин, студия «Солнечный Дом», при поддержке Федерального агентства по культуре и кинематографии. – СПб, 2006. 79 мин.).
К предложенным сказкам была разработана система лексических заданий, упражнений и вопросов (для преддемонстрационного этапа, включающего работу с фрагментами сказок; демонстрационного этапа – просмотра сказки; последемонстрационного – выполнение заданий и упражнений на закрепление и контроль нового материала), отобраны тексты для дополнительного (домашнего) ознакомления учащимися.
Результаты диагностического среза, проведенного для уточнения владения лексикой с национально-культурным компонентом опытной группой студентов-филологов, доказали уместность изучения материалов русских сказок на занятиях по РКИ.
По окончании обучения на основе полученных результатов было установлено, что предложенная методика является продуктивной и открывает перспективу для дальнейших исследований. В качестве средств фиксации достигнутого результата (владение русской лексикой с национально-культурным компонентом, знание студентами русской культуры и истории) использовались письменные упражнения и задания, тесты, которые учащиеся выполняли в процессе обучения.

(таблицы доступны по ссылке в конце сообщения)

Суммируя вышесказанное, можно утверждать, что применение экранизированных русских сказок на практических занятиях по РКИ представляет возможность развивать лексическую, лингвокультурологическую, лингвострановедческую, профессиональную компетенции обучаемых.
Предложенные методы и приемы обучения иностранных филологов лексике на материалах экранизированных русских сказок могут быть использованы при создании новых практических пособий по РКИ для зарубежных филологов-русистов. Подобные пособия будут соответствовать современным методическим требованиям, основанным на идее компетентностного подхода, и позволят построить языковой учебный процесс, в котором лексический материал интерферируется с культурно-познавательными задачами обучения.
Введение в процесс изучения РКИ материала русских народных сказок дает возможность иностранным филологам – будущим преподавателям РКИ, переводчикам и др. – глубже понять средства выражения изучаемого языка, характер мышления народа, его национальное своеобразие. Изучение лексического содержания текста русских народных сказок на занятиях по РКИ позволяет построить учебный процесс, направленный на овладение общеупотребительной лексикой современного русского языка и единицами с национально-культурным компонентом; обеспечивает постижение иностранными студентами элементов национальной культуры и истории русского народа, способствует выработке у учащихся знаний, умений и навыков ведения межкультурного диалога. Важно отметить выполнение в процессе обучения воспитательной функции и реализации одной из немаловажных целей – привить любовь и уважение к русскому языку, культуре, истории, России и ее народу.

Текст проекта доступен по ссылке:
http://narod.ru/disk/63879201001.eb246ad64101d7f786c27689cb58db2c/%D0%92%D0%B5%D0%BA%20%D0%B6%D0%B8%D0%B2%D0%B8%20-%20%D0%B2%D0%B5%D0%BA%20%D1%83%D1%87%D0%B8%D1%81%D1%8C.doc.html

Анна Калинина
Анна Калинина
07.01.1970 21:04

Традиционные и новые формы коммуникативной социализации современной молодёжи

Содержание проекта "Традиционные и новые формы коммуникативной социализации современной молодёжи"

I. Название команды – The old school.

II. Краткое описание педагогических действий. Педагогический результат.
1. Содержание проекта.
- Актуальность проекта:
Человек, как биосоциальное существо нуждается в коммуникации. Коммуникационное взаимодействие - это и потребность человека и инструмент развития социальных систем человеческой социализации. Современный этап развития постиндустриального информационного общества диктует новые приоритеты осуществления социализации человека.
Становление человека как личности и члена общества сегодня происходит в качественно новой социально - культурной среде, характеризующейся интенсивным взаимодействием в едином многоязычном и поликультурном мире.
В этих условиях решающим фактором успешной социализации человека становятся умения коммуникативного взаимодействия между субъектами общественно - исторического процесса, что дает основание ставить вопрос о коммуникативной социализации как самостоятельной проблеме социализации человека.
Изменившиеся условия социализации человека выдвигают новые требования к системе образования. Сегодня перед педагогами остро стоит решение таких задач, как консолидация общества, сохранение единого социокультурного пространства страны, преодоление этнонациональной напряженности, социальных конфликтов и других, которые неразрывно связаны с уровнем коммуникативного развития человека и общества. Современное общество нуждается в высоко нравственных, образованных, коммуникативно-социализированных членах общества, способных к конструктивному сотрудничеству для реализации «общего дела».
- Цели пректа:
А. Образовательная – скорректировать в сознании обучаемых место и роль коммуникации как фактора играющего решающую роль в формирования мировоззрения молодого человека, а так же осуществления им выбора модели поведенческой активности. Изложить и эмпирически проверить различные формы коммуникационного воздействия агентов социализации на молодёжь.
Б. Воспитательная – указать на значимость коммуникации в процессе формирования морально-нравственных ориентиров молодёжи.
- Задачи проекта:
А. Ознакомить обучающихся с понятием и особенностями коммуникативной социализации современной молодёжи;
Б. Применить формы и методы обучения, раскрывающие особенности коммуникативного воздействия каждого из агентов социализации;
В. Скорректировать умения обучающихся распознавать явные и латентные формы коммуникативного воздействия;
Г. Продемонстрировать технологию проведения занятия при помощи интерактивных методов обучения и методов проблемного обучения.
Д. Решить вопрос о возможности применения полученных знаний, умений и навыков, фундаментальных идей в повседневной жизни и профессиональной деятельности.
- Объект: система педагогических явлений связанных с коммуникативной составляющей процесса социализации молодёжи в возрасте 18-28 лет.
- Предмет: процесс реализации коммуникативных потребностей субъектов исследования в ходе их социализации.
2. Краткое описание педагогических действий:
- оргмомент;
- целепологание, рефлексия;
- основная часть реализации проекта состоит из 4-х блоков по 40 минут с перерывами по 5 минут между первым-вторым и третим– четвёртым блоками и 10 минут между вторым- третим блоком.
Каждый блок посвящён работе с одним из агентов социализации в проблемном поле коммуникации. Так:
1-й блок- семья, ближайшее окружение;
2-й блок- система образования, государственные и социальные институты;
3-й блок- средства массовой информации;
4-й блок всемирная сеть Интернет.
Обучающимся предстоит точечно соприкоснуться с каждым из агентов ощутив сильные и слабые стороны воздействия каждого из них, оценить целенаправленность и мотивацию их воздействия и т.д.
В процессе реализации поставленной цели и задач обучаемым предстоит освоить формы работы при помощи: методики «вопроса – ответа», процедуры «Обсуждения вполголоса», методики клиники, методики «лабиринта», методики эстафеты, свободно плавающей дискуссии, метода «от противного», метода «исключения», методов моделирования;
- заключительный этап. Рефлексия. Оценка участников. Подведение итогов.
3. Педагогический результат (развиваемые в рамках проекта компетенции участников).
А. Умение качественно передавать информацию (в т.ч. учебную);
Б Умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации (в т.ч. учебной);
В. Умение организовывать и поддерживать педагогический (в т.ч. учебный) диалог;
Г. Умение активно слушать.
Д. Умение ориентироваться в коммуникативной ситуации;
Е. Умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты;
Ж. Умение понимать эмоциональное состояние собеседника и др.

III. Условия, которым должны удовлетворять обучаемые.
Целевой группой проекта являются молодые люди в возрасте 18-28 лет, среднее школьное образование.

IV. Средства отбора.
Спектр отбора обучающихся в группу достаточно широк и может включать в себя представителей следующих социальных групп: учащиеся, студенты, учителя, преподаватели, рабочая молодёжь - все те, кому интересны процессы коммуникативной социализации. Пол участника значения не имеет. Главным критерием отбора является возраст (18-28 лет) и наличие среднего школьного образования. Логика отбора базируется на том тезисе, что каждый участник является агентом социализации в рамках своей группы в пределах своих социальных компетенций.

V. Концептуальные позиции.
1. Теоретической базой для разработки проекта послужили работы учёных исследующих общие проблемы социализации, сущность и содержание этого процесса, таких как: Ю.Г. Волков, М.К. Горшков, А.В. Дмитриев, Г.Е. Зборовский, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, И.П. Савченко, С.П. Степанов, В.И. Чупров и др. А также труды исследователей изучавших основные аналы получения информации (вербальные, визуальные, аудио и т.д.) Р. Арнхейма, Р. Барта, Г. Почепцова, У. Эко и др.
Кроме того, для понимания проблемы социализации в виртуальном пространстве важное значение имели следующие направления исследований: концепция информационного общества, которая разрабатывалась в различных вариантах и под различными названиями («постиндустриальное», «информациональное» общество) такими учеными, как Ж. Фурастье, Э. Масуда, М. Маклюэн, Р. Айрис, Т. Стоуньер, Дж. Мартин и др.; исследование феномена суб- и контркультур в работах С. Коэна, Т. Роззака и др.; социологический анализ виртуальной реальности и виртуальных сообществ (работы С. В. Бондаренко, П. Коллока, Н.В. Щербины и др.). А также исследования, посвященные эволюции сетей знаний (Р. Левитта, П. Монга, С. Вассермана и др.).
В проекте так же затрагиваются теоретические основы социальных аспектов компьютеризации изложенных в работах И.В. Соколова, К.К. Колин и др. Проблемы создания мультидисциплинарной отрасли знаний, посвященной анализу проблем, связанных с Интернетом, киберпространством, киберкультурой, жизнью Интернет-сообществ –киберсоциологии (В.И. Добреньков и А.И. Кравченко идр.).
2. В основе методологической базы проекта лежит методика проблемного обучения изложенного в работах Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, З.И. Калмыкова В. Оконя и др. Суть его заключается в том, что перед обучающимися ставится проблема, познавательная задача, и обучающиеся (при непосредственном участии руководителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения.
Кроме того в проекте применяются основные положения теории формирования коммуникативных умений при помощи интерактивных методов обучения. Основные тенденции развития данного направления в отечественной и зарубежной науке, а также различные подходы к решению данной проблемы, рассмотрены в многочисленных психологических исследованиях В. А. Канн-Калика, Л. А. Петровской, Г. М. Андреевой. Они стали основой для разработки педагогических аспектов проблемы формирования коммуникативных умений. Основные особенности понятий «общение» и «коммуникация» проанализированы в философской (А.А. Брудный, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин), в психологической (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, Л.С. Выготский, Г.М. Андреева, Б. Г. Ананьев, Ю.М. Жуков), и педагогической (В.А. Сухомлинский, В.Я. Ляудис, А.В. Мудрик) литературе.

VI. Средства фиксации достигнутого результата.
Показатели указывающие на то, что результат достигнут:
1. Наблюдение за активностью участников (наблюдение производит член команды непосредственно не задействованный в активной форме проведения мероприятия);
2. Самооценка участников;
3. Взаимооценка участников;
4. Оценка деятельности участников ведущим по окончании каждого этапа в отдельности и по окончании занятия в целом.
Оценка осуществляется по 10-ти бальной шкале.

VII. Распределение функций в команде.
Участники работают совместно на этапе подготовки. Поочерёдно на этапе реализации.

Анна Калинина
Анна Калинина
13.01.1970 19:42

Организационные вопросы

Дорогие коллеги, добрый день!

Разрешите поздравить Вас с началом 2-й командной педагогической олимпиады! Надеемся, что она, как и первая олимпиада, окажется и полезной и интересной.

Искренне Ваш,
А.В.Боровских, зам. председателя жюри.


Интеллект-карты как неотъемлемый элемент продуктивного усвоения информации

Содержание проекта "Интеллект-карты как неотъемлемый элемент продуктивного усвоения информации"

1. название команды «Эврика»
2. педагогический результат Нашей командой планируется:
- ознакомить учащихся с понятием интеллект-карт,
- продемонтрировать возможности интеллек -карт инструмент эффективного структурирования и обработки информации;
- сформировать действия мыслить, используя весь свой творческий и интеллектуальный потенциал;

3. условия с интеллект-картами не требует специфических условий, допустима учебная атмосфера, созданная в работе с коллективом учащихся

4. средства отбора Мы будем использовать «Тест на эффективность запоминания», который способен отобразить эффективность запоминания, до того как обучаемым будет рассказано об интеллект–картах, тем самым мы отберём в группу обучаемых детей с низкой эффективностью запоминания. Также нами планируется зачитать отрывок текста (см. Приложение 1[Интеллект-карта - это технология изображения информации в графическом виде, пишут "Личные деньги". Интеллект-карта отражает связи (смысловые, ассоциативные, причинно-следственные и другие) между понятиями, частями, составляющими проблемы или предметной области, которую мы рассматриваем.
Хотя прообразы интеллект-карт встречаются в научных трактатах, созданных столетия назад, их широкое использование началось в второй половине XX века благодаря британскому энтузиасту психологу Тони Бьюзену. Он написал 82 книги, одна из которых - "Научите себя думать" включена в перечень 1000 величайших книг тысячелетия. Тони Бьюзен систематизировал использование интеллект-карт, разработал правила и принципы их построения и сделал очень много для распространения и популяризации этой технологии. С его легкой руки интеллект-карты сейчас составляют бизнесмены, ученые, преподаватели, инженеры, дизайнеры и люди многих других профессий.
Чтобы ваши интеллект-карты получались более качественными и, следовательно, более полезными, важно понимать происхождение их структуры.
Каждую мысль, каждый образ или эмоцию можно представить себе, как объект (или узел), от которого расходятся во все стороны десятки, сотни, тысячи ниточек-связей, ведущих к другим объектам (мыслям, образам, эмоциям). Мозг - хранилище информации выглядит как огромная система таких объектов и связей между ними, а мышление можно себе представить, как электрический ток, бегущий по связующим ниточкам, будто по проводам, от одного объекта к другому. Мышление начинается в одном из них и может направиться в любую сторону к разным другим объектам. Мышление как бы "разбегается" от центрального объекта в разные стороны.
Моделью такого процесса (он называется радиантное мышление) и является интеллект-карта. Другими словами, интеллект-карта отражает радиантную структуру мышления - и в этом главный секрет ее эффективности.]), до того, как обучаемые будут ознакомлены с понятием интеллект–карт, и обучены ими пользоваться, и попросим их законспектировать по ходу чтения текста, всё, что они запомнят.

5. концептуальные позиции Интеллект -карты (в оригинале Mind maps®) это
разработка Тони Бьюзена - известного писателя,
лектора и консультанта по вопросам интеллекта,
психологии обучения и проблем мышления.
Теория интеллект-карт была впервые представлена миру
весной 1974 года после публикации книги, которая явилась
прародителем «Супермышления», а именно «Работай
головой». 21 апреля 1995года в Королевском Альберт-холле
состоялся большой праздничный прием по случаю выхода в
свет второго издания «Супермышления».
• Таким образом, интеллект-карты можно
• использовать, чтобы "застенографировать" те
• мысли и идеи, которые проносятся в голове, когда вы
• размышляете над какой-либо задачей.
Но иногда возникает и другая задача. Перед нами огромное
количество информации. Наша задача донести эту
информацию до обучаемых. Перед этим мы
информацию обычно кодируем визуально: или в виде текста,
или в виде таблиц, или в виде графиков, или в виде списков. Но если информация закодирована, например, в виде таблиц – то
нашей голове придется напрячься, чтобы информацию в
подобном виде освоить. А если информация
закодирована в виде интеллект-карт, то это гораздо проще!
• интеллект-карты позволяют так оформить информацию, что мозг легко ее воспримет, ибо информация записана на
• "языке мозга".
• Тезис 1: Если вы хотите как-то зафиксировать тот
"хаос" мыслей, идей, образов, проносящихся в вашей
голове, когда вы о чем-то думаете, в виде таблиц, списков, обычного текста, то это потребует дополнительных
усилий, т.к. для нашего мозга неестественно думать
таким образом. Если же фиксировать этот "хаос" в
виде интеллект-карт, то это будет легко, ясно и понятно.
Тезис 2: Если вы хотите воспринять какую-либо
информацию и для этого оформляете ее в виде
таблиц, списков, обычного текста и т.д., то
вашему мозгу потребуется совершить дополнительную
работу по переводу этой информации на понятный для
него язык. Если же эта информация оформлена в
виде интеллект-карт, то она легко и просто
уложится в вашей голове, потому что записана на
"языке мозга".
Итак, в основе интеллект-карт лежит предположение,
что для человеческого мозга естественно:
• Ассоциативное мышление
• Иерархическое мышление
А также предположение, что для структурирования,
понимания, обработки и запоминания информации лучше
всего подходит:
• Визуальное мышление
Даже для "аудиалов" и "кинестетиков", у которых визуальное
мышление не столь сильно развито. Т.е. в большинстве
случаев "слабая" визуальная система лучше справится с
обработкой и структурированием информации, чем "сильная"
аудиальная или кинестетическая.


ОБУЧЕНИЕ
В контексте обучения, интеллект-карты можно использовать для следующих задач:
1. Конспектирование
• Учебников, книг, статей
• Лекций на слух
2. Написание статей/рефератов/курсовых
3. Анализ/понимание
4. Запоминание, конспектирование.
Часто бывает, что прочли учебник, вроде все поняли, но за 2-4 недели промежутка между прочтением и сдачей экзамена информационно сложно. И часто, чтобы вспомнить весь материал необходимо заново прочитать 200-300 страниц учебника.
• Но удобнее 2-3 страницы конспектов, которые бы с 90% точностью позволили бы восстановить в голове информацию о прочитанных 200-300 страницах.
Именно это и позволяют сделать интеллект-карты.
Написание статей/рефератов/курсовых
Как часто бывает, что смотрим на белый лист бумаги, ждем когда же придет муза, а ее все нет и нет, или пишем, пишем текст, и вдруг попадаем в тупик, текст дальше не льется, что делать, как вырваться из творческого тупика?
Хороший вариант: сначала набросать план нужного материала в виде интеллект-карты. И потом уже на этот скелет наращивать весь остальной текст.
Пример:



Анализ/понимание
Бывает так, что прочли страницу текста, и - ничего не понятно. Прочли еще раз - опять непонятно. Или у автора слишком сложные мысли, или они слишком перепутаны. Возникает желание разложить эти мысли по полочкам, чтобы в них не плутать, а четко и ясно понимать, что из чего следует.
Использование карт позволяет
1. Лучше понять ход мыслей автора.
2. Увидеть логические ошибки и противоречия, которые автор допускает.
3. Лучше проанализировать текст.
4. Дополнить своими мыслями.

Запоминание
Иногда требуется запомнить какую-то информацию (перевести ее в долговременную память). Для этого также отлично подходят интеллект-карты, т.к. требуется запоминать не 100 страниц текста, а 100 ключевых слов. Что гораздо проще!
Для того, чтобы карта отложилась в долговременной памяти необходимо ее повторить несколько раз.
По Тони Бьюзену: После одного часа учебной работы оптимальными интервалами времени для повторения пройденного материала являются следующие:
• Спустя 10 минут – повторение в течение 10 минут
• Спустя 1 сутки – повторение в течение 2-4 минут
• Спустя 1 неделю – повторение в течение 2 минут
• Спустя 1 месяц – повторение в течение 2 минут
• Спустя 3 месяца – повторение в течение 2 минут
• Спустя 6 месяцев – повторение в течение 2 минут
• Спустя 1 год – повторение в течение 2 минут
В результате усвоенный материал окажется закрепленным в долговременной памяти.
*Повторение подразумевает, что вы пробуете
• по памяти воссоздать карту,
• и лишь потом сравниваете то, что вы вспомнили с оригиналом.


6. средства фиксации достигнутого результата
По окончании обучения, планируется проверить эффективность запоминания с помощью повторного проведения «Теста на эффективность запоминания», а также повторное прочтение текста (приложение 2[Интеллект-карты можно составлять коллективно: рабочей группой, командой, семьей.
Пересмотр интеллект-карт через некоторое время (сутки, неделю, месяц) помогает усвоить картину в целом, запомнить ее, а также увидеть новые идеи.
(Посмотреть, как выглядят примеры mind map, можно здесь)
В наш компьютерный век создано несколько программ, платных и бесплатных, с помощью которых можно рисовать интеллект-карты. Конечно, они получаются более аккуратными и в них легче вносить правки, но не будем забывать, что цель этой технологии - включение обоих полушариев мозга, а это в большей степени достигается работой вручную с карандашом и бумагой.
Областей применения интеллект-карт бесконечное множество. Назовем некоторые из них, проверенные практикой:
Подготовка выступлений и презентаций.
Обдумывание проблем, анализ сложных ситуаций.
Групповая работа: коллективное творчество, мозговой штурм.
Конспектирование (или составление аннотаций) письменных текстов: документации, книг, журнальных статей.
Конспектирование (протоколирование) лекций, выступлений, переговоров.
Планирование.
Принятие решений.
Таким образом, интеллект-карта помогает разобраться в большом количестве информации, представить ее в виде ясной структуры, что помогает ее анализировать, генерировать новые идеи и запоминать.
В заключение вернемся к правилам создания интеллект-карт. Автор технологии Тони Бьюзен подчеркивал, что строгих правил нет, как нет и неправильных карт: вырабатывая свой стиль, менять можно все, лишь бы мышление становилось продуктивнее - для этого интеллект-карты и были придуманы.]), с просьбой законспектировать в виде интеллект - карты услышанную информацию, мы предполагаем, что уровень законспектированного материала будет выше, чем он был до обучения использования интеллект – карт в обучении. Проведя повторную обработку теста на «Эффективность запоминания», (обработка будет проходить пока один из участников зачитывает текст для конспектирования), и нами планируется показать достигнутый результат –улучшение запоминания обучаемыми с помощью графиков, построенных по данным теста до обучения и после обучения.

7. распределение функций капитан команды «Эврика» - Дуракова Алёна Евгеньевна
участник команды – Ефанова Елена Александровна
участник команды – Гиренок Яна Владимировна

Текст проекта доступен по ссылке:
http://narod.ru/disk/63880485001.2c52fff716c4632c6176e7d16ec72c03/2.%D0%A1%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B6%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%B0.doc.html

Анна Калинина
Анна Калинина
07.01.1970 21:47

DOCENDO DISCIMUS

Содержание проекта DOCENDO DISCIMUS

1. название команды МАГАДАН

2. педагогический результат краткое описание демонстрируемых педагогических действий (что планируется сделать, каковы цели действия, какие общие, предметные и надпредметные составляющие человеческого развития предполагается затронуть, схема действий)

В проекте предлагаются способы индивидуализации обучения, при которых в качестве преподавателей выступают сами учащиеся, закрепляя изученный материал способом «обучения других». Первоочередная задача преподавателя: разработать подходящие его ученикам учебные материалы - предмет их обсуждения.

Цель педагогического действия: организовать учебное общение учащихся в диадах для построения ориентировочной основы действия с максимальной долей самостоятельности каждым учеником. Для этого предлагаются две схемы взаимодействия:

Схема 1: «Зеркало»
Для того чтобы организовать учебное общение в схеме «Зеркало», необходимо выбрать две независимые, но связанные темы, а группу учеников разделить на две подгруппы. На первом этапе обучения первая подгруппа изучает одну тему, вторая – другую, взаимодействуя в диадах. Преподаватель при этом выступает в качестве консультанта. На втором этапе учащиеся обучают друг друга, объединяясь в диады из разных подгрупп. При этом преподаватель выступает в качестве организатора, роль консультанта меняется на роль наблюдателя: он вмешивается в процесс обучения только в крайних случаях.

Схема 2: «Каскад»
Для того чтобы организовать учебное общение в схеме «Каскад» необходимо сначала провести опережающее обучение небольшой группы учащихся, назовем этот этап обучения «первым порогом каскада» (1-ПК). 1-ПК может быть проведен как на уроке, так и в неурочное время одним ведущим учителем, с помощью других учителей математики, с помощью студентов или учащихся старших классов. Численность учеников 1-ПК, зависит от числа обучающих, в идеале обучение уже на первом пороге должно быть индивидуализировано. Далее проводится обучение второй группы учащихся: «второй порог каскада» (2-ПК) силами учеников первой группы при взаимодействии в диадах (численность учеников второй группы равна численности учеников первой). Учитель при этом выступает в роли наблюдателя и вмешивается в процесс только в случае явных ошибок. Затем ученики первой и второй группы обучают третью группу учащихся, опять же взаимодействуя в диадах (3-ПК). Чаще всего, на третьем пороге каскада взаимодействует весь класс. На этом этапе учитель получает возможность уделить больше внимания самым слабым ученикам, не включенным ни в одну из групп.
Для первого порога каскада может быть отобрана как группа продвинутых учащихся, так и, наоборот, группа учащихся, имеющих удовлетворительную оценку. Запуск на группе не очень сильных учеников более эффективен, поскольку именно они больше нуждаются в громкоречевом этапе.
Предполагается затронуть следующие составляющие человеческого развития:
Общие составляющие: коммуникативность, любознательность, критичность мышления;
Предметные составляющие: умение работать с математическим текстом, вести диалог с целью понимания учебных материалов;
Надпредметные составляющие: умение самостоятельно ставить цели, строить ориентировочную основу действия, умение выдвигать гипотезы и понимать необходимость их проверки, умение оперировать символьными объектами.

3. условия которым должны удовлетворять обучаемые, для того, чтобы результат мог быть продемонстрирован

Обучаемые должны знать арифметику, определение и свойства степени с натуральным показателем, но не быть знакомы с темами: «Арифметическая и геометрическая прогрессия», «Степень с целым показателем» (в идеале учащиеся 7-8 классов).

4. средства отбора педагогические измерения, которые позволяют отобрать обучаемых, удовлетворяющих перечисленным в п. 3 требованиям

Входной тест.

5. концептуальные позиции с точки зрения каких педагогических концепций, теорий, принципов, эмпирических приемов и методов, эвристических соображений и т.п. команда рассматривает свое предстоящее действие

(эти концептуальные позиции не подлежат оценке, хотя будут обсуждаться; основное назначение этого раздела – фиксация той системы представлений, которую использует команда и того языка, на котором с ней имеет смысл разговаривать)

Хорошо известно, что применение теории П.Я. Гальперина в практике обучения при условии творческого психологического моделирования конкретной ситуации (см., например, статью А.И.Подольского ) дает самые высокие результаты. Но, сложность в реализации этой теории в том, что «… и построение ориентировочной основы действия с максимальной долей самостоятельности каждым учеником, и пооперационный контроль на первых этапах процессах усвоения, и самоконтроль действия во внешней форме невозможно организовать на традиционном уроке при классно-урочной форме организации. Для этого необходимо индивидуализировать обучение» .

6. средства фиксации достигнутого результата
педагогические измерения и способ их интерпретации, позволяющий утверждать, что результат достигнут (желательно градуированный, то есть: какие показатели означают, что результат достигнут вполне успешно, успешно, удовлетворительно, слабо, какие означают провал) измерения могут производиться как в конце, так и в процессе исполнения проекта
Средства фиксации достигнутого результата:
• Выходной тест по пройденным темам;
• Анкета оценки эмоциональной удовлетворенности учащихся обучением (методика Т.Ю. Веселяевой).
Оценивание достигнутого результата:
По максимальному результату из замеров (с помощью заявленных средств):
Результаты среднего балла выходного теста по пройденной теме: провал – ниже 1, слабо – от 1 до 2, удовлетворительно – от 2 до 3, вполне успешно – от 3 до 4, успешно – от 4 до 5.
Результаты среднего балла анкеты эмоциональной удовлетворенности учащихся обучением: провал – ниже 2, слабо – от 2 до 2,9; удовлетворительно – от 3 до 3,9; вполне успешно – от 4 до 4,5; успешно – от 4,6 до 5.

7. распределение функций в команде
(оно может быть различным, исполнительная часть может осуществляться как всей командой, так и ее частью, или вообще только одним из ее членов)
Исполнительскую часть действия осуществляет Петрова Оксана Александровна, ассистирует Раззаренова Наталья Владимировна

Текст проекта доступен по ссылке:
http://narod.ru/disk/63880136001.31324d507fb48d1424f4bd7ab133d789/%D0%A1%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B6%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%B0.docx.html

Анна Калинина
Анна Калинина
07.01.1970 21:32