Текст заявки появится во вторник

Добавлено спустя 2 дня 2 часа 18 минут:
Содержание проекта

1. ЦО 1811 «Измайлово»

2. Формирование гуманитарной культуры немыслимо без развития способностей к пониманию текстов. Современная школа занимается этим направлением совершенно недостаточно. Школьники практически не работают с оригинальными текстами (работают с текстом учебника или с адаптированными текстами). В результате способность понимать сложное содержание культурных текстов (художественных, научных, фитлософских и др.) не формируется и не развивается.

Цель проекта: освоение средств и способов работы с текстом, обеспечивающих понимание содержания текста и достижение взаимопонимания в коллективной работе.

Задачи:
- передать учащимся категориальные средства структура и процесс и приёмы схематизации;
- получить опыт коллективной формы работы учащихся по пониманию текста
понять текст, используя категории процесс и структура
(понять текст – ответить на вопрос о чем этот текст, создать схему текста и построить свое отношение).

В данном проекте педагогическими результатами являются:
• индивидуальное понимание конкретного текста;
• начало освоения приемов схематизации;
• начало освоения понятий «процесс» и «структура» для организации понимания текста.

В результате использования такой формой работы развиваются коммуникативные навыки, творческие способности.

Время
(мин) План
20 Установочный доклад. (Цели, задачи, способы и средства понимания) деление по группам (5 -7 человек в группе).
20 Чтение текста, индивидуальные ответы на вопрос: «О чем этот текст?», «Что в тексте происходит?» Запись своей версии на отдельном листочке в виде схемы.
30 Работа в группах:
Построение групповой версии «О чем этот текст?», «Что в тексте происходит?» представить на пленарное заседание.

60 Пленарное заседание. Вопросы группам для работы на пленарном заседании. Критика и уточнение версий. Какие средства начинают использовать группы?
15 Рефлексия пленарного заседания и групповой работы.
30 Работа в группах с разнопредметными текстами.
Построение групповой версии «О чем этот текст?», «Что в тексте происходит?» представить на пленарное заседание в схеме.
60 Пленарное заседание. Вопросы группам для работы на пленарном заседании. Критика и уточнение версий. Какие средства начинают использовать группы?
15 Общая рефлексия всей работы (комментарии ко всей работе, уточнение специфики работы с разнопредметными текстами).

3. Основным условием отбора обучаемых является умение читать и писать. В данной ситуации обучаемым должно быть не менее 13 лет, в связи со спецификой текстов.

4. Входных измерений не предусмотрено.

5. Корни наших педагогических разработок следует искать в 1952 году, когда при философском факультете МГУ был создан Московский методологический кружок (далее ММК). Философы, объединившиеся в ММК (А.А.Зиновьев, М.К.Мамардашвили, Н.Г.Алексеев, В.Я.Дубровский, В.А.Лефевр, В.В.Давыдов, Г.П.Щедровицкий и др.) ставили перед собой две задачи:

1) преодолеть оторванность советской философии от мировой философской мысли (они переводили и издавали труды Платона, Аристотеля, Декарта, Канта, Фихте, Гегеля, ранние работы Маркса и др.);

2) сделать философию практической наукой, т.е. использовать знания и представления философов (в первую очередь о мышлении) для решения практических задач развития науки, производства, общества.

Поскольку развитие общества с самого начала не мыслилось в отрыве от развития человека, вопросам образования в ММК уделялось большое внимание. В 1963 году Г.П.Щедровицким была написана «Педагогика и логика». Эта работа и последовавшие затем работы Ю.В.Громыко и его коллектива послужили нам концептуальной основой разработки.

Для решения комплексных межпредметных проблем и практических задач развития различных практик в 1979 году ММК была создана специальная форма соорганизации различных профессионалов и организации коллективного мышления – организационно-деятельностная игра (далее ОДИ). ОДИ с успехом применялись для решения практических проблем в различных областях общественной практики: создание ассортимента товаров народного потребления для Сибирского региона, решение судьбы Белоярской атомной станции, выработавшей свой ресурс; выборы директора РАФа и др. Форма ОДИ была использована нами в качестве прототипа, но значительно модифицирована, так как исходно создавалась для взрослых и не учитывала специфики детского сознания.

С конца 80-х годов в нашей стране стало появляться достаточно большое количество методологических и педагогических команд, проводящих подобные мероприятия с детьми. Эти мероприятия посвящались как решению чисто учебных задач, связанных с более эффективным овладением школьной программой, так и решению воспитательных задач, обеспечивающих социализацию школьников. В частности, В.А.Жегалин и Ю.В.Громыко выдвинули идею создания детско-взрослой академии (далее ДВА), как формы детско-взрослого сообщества, позволяющей объединяться детям и взрослым вокруг решения культурно-значимых проблем. Идея ДВА реализуется нашим коллективом с 1997 года.

В 1998 году в УВК «Измайлово» была открыта экспериментальная площадка «Образовательная сессия как форма передачи культурных образцов мышления и деятельности». Главная цель образовательной сессии – сформировать у школьников способы учебной работы, позволяющие осваивать традиционно сложное учебное содержание с интересом и изяществом. В этом случае в сессии не только задаётся “зона ближайшего развития” детей и педагогов, но и выявляются или конструируются вполне определённые способы учебной работы. Важной особенностью образовательной сессии является внимание к индивидуальным особенностям работы детей. Специально инициируется, поощряется и культивируется личная точка зрения, поисковые ходы и т.п. Если учесть, что содержание, которое дети осваивают, ново для них, то можно представить, как ребята раскрываются в сессии.

Образовательные сессии проводятся на разных предметных материалах по заказу педагогов, классных руководителей, управленцев. Заказ может быть результатом поисковой деятельности учителя, который выявил проблемное место в учебной программе, требующее содержательной проработки. Основным средством понимания текста является категориальный анализ, в первую очередь, использование категорий “структура” и “процесс”. Это средство реализуется в создании схем (структуры текста, понимания текста, взаимоотношений героев и т. п.)

Использование категории “структура” предполагает схватывание целого в виде функционального отношения всех элементов.
Использование категории “процесс” предполагает схватывание целого в виде динамики структурных изменений, содержащихся в тексте.

Эти категории являются ведущими, остальные выполняют вспомогательную роль.
Поскольку для нас важно сохранить принцип сосуществования традиционных и нетрадиционных форм обучения, то в любом случае образовательная сессия не занимает дополнительного времени, а встроена в сетку часов, дополняя и качественно изменяя учебный процесс.

6. Средством фиксации достигнутого результата является:
- наличие версии и идеи текста
- полная схема.
Схема должна отражать:
• идею текста (соответствовать ей)
• все составляющие текста, (т.е. всех героев, действия, сюжет, конфликт, структуру, связи между персонажами и т.д.)

7. Распределение функций в команде.
Игротехники: 3 человека
Группа рефлексивно-методологического обеспечения: 3 человека
Руководитель игры: 2 человека
Исполнительная часть: 9 человек

Здравствуйте, очень понравилась структура заявки и обоснование Вашей позиции, только возник следующий вопрос: ведь это уже давно используется в практике педагогов, что нового вы добавили?

Спасибо, Любовь, за подробный ответ! теперь естьк артинка того, что будет происходить. Однако, я пока не поняла зачем все же делать схему. Могут ли участники свое понимае текста представить, например, в виде вопросов? Что же является главным: показать понимание текста (1) или все же продемонстрировать то, что группа смогла договориться (2), или показать, что овладел схематизацией, как средством фиксации содержания текста (3)?

Так как " понимание" берется недеятельностно ( ничего делать ученики не собираются), то выполнение задания учителя превращяется в формальное упражнение в прилежании и остроумии. Общую точку зрения можно получить соглашательски особых (содержательных )причин спорить нет. Потому наверно и 13 лет. Эти могут спорить ради спора.

Добавлено спустя 4 минуты:

Так как " понимание" берется недеятельностно ( ничего делать ученики не собираются), то выполнение задания учителя превращяется в формальное упражнение в прилежании и остроумии. Общую точку зрения можно получить соглашательски, особых (содержательных ) причин спорить нет. Потому наверно и 13 лет. Эти могут спорить ради спора.

Однако, я пока не поняла зачем все же делать схему... Что же является главным: ...показать, что овладел схематизацией, как средством фиксации содержания текста (3)?

Схема в данном случае - способ фиксации понимания текста. Она позволяет вынести своё понимание для эффективного обсуждения. Работает это приблизительно так: выноситься на обсуждение схема, озвучивается версия понимания. Другие игроки задают уточняющие вопросы и к версии и к схеме (вопрос - а что это за стрелочка? - заставляет группу поднимать текст и выяснять, что именно они изображали) Но в самом по-себе овладении схематизацией нет ничего необычного или представляющего сложность для игроков любого возраста.

Могут ли участники свое понимае текста представить, например, в виде вопросов?

Не очень понятно, что Вы имеете ввиду. Вопросы к другим игрокам по содержанию текста? Составление плана текста? Поясните, пожалуйста...

Что же является главным: показать понимание текста (1) или все же продемонстрировать то, что группа смогла договориться (2)

Ни то ни другое. Главное, на наш взгляд - приобретение личного опыта работы с пониманием для каждого игрока. Постом выше я уже писала про рефлексию. Наша задача - дать возможность каждому из игроков пережить ситуацию, когда его первоначальное понимание будет меняться, и осознать, как и за счёт чего эти изменения происходили. В этом смысле удачной и плодотворной может оказаться игра где никто ни с кем не договорился, все версии сильно противоречили друг другу и игроки ушли с ощущением того, что они ничего не поняли в предложенном тексте.

Добавлено спустя 36 минут:

Аронов Александр, 14.03.2010 - 15:51]Так как " понимание" берется недеятельностно ( ничего делать ученики не собираются)

Поясните Ваше утверждение. Почему вы считаете, что чтение текста, выдвижение версии понимания "о чём текст?", схематезация этого понимания - не являются деятельностью?

то выполнение задания учителя превращяется в формальное упражнение в прилежании и остроумии.

Как раз этой ситуации не получается - задание формулируется предельно обобщённо - понять текст изобразить понимание на схеме - каждый игрок и каждая группа вольны трактовать это по-своему и делают это, уверяю Вас. Рисуют иллюстрации вместо схем, сценируют текст и да, спрят ради спора. Разное бывает. С остроумием обычно хуже. Руководитель игры, игротехники и группа методологического обеспечения как правило, чётко разводят само понимание конкретного и привлечённые посторонние ассоциации игроков. Это, конечно, вопрос опыта и навыка организаторов. Хотя бывают тексты, существующие в рамках некоторого культурного контекста где работа с ассациациями, наоборот, необходима для адекватного понимания .
Вобщем, на мой взгляд, Ваши возражения могут быть справедливы в рамках конкретной игровой ситуации. А могут и не быть. Эти опасности, на мой личный взгляд не являются чем-то заложенном в самом проекте, но они могут проявиться в результате осуществления практически любого из представленных здесь проектов. По большей части, на мой взгляд, это зависит от компетентности организаторов.

Общую точку зрения можно получить соглашательски особых (содержательных )причин спорить нет.

Да, если своего понимания не сложилось, если ситуация игры оказалась непринятой, незначимой, если друг друга игроки в группе не слушают и понимать друг друга не стремяться, такое возможно. Поэтому мы отправляем в группы игротехников и устраиваем общее обсуждение на пленаре, где все моменты, которые в группе не разбирались а просто были оставлены "по соглашению" немедленно выявляются и превращаются в вопросы в группе с которыми ей придётся разбираться. Но также и не обязательно удерживать установку на "общую точку зрения".Группа может развалиться на маленькие подгруппки, могут уйти работать самостоятельно отдельные игроки. "Общая точка зрения" - это только средство для актуализации проблемы понимания, не более того. Если оно не нужно или не работает - обходимся без него.

Потому наверно и 13 лет. Эти могут спорить ради спора.

Мы уже писали выше, что, пожалй исправим этот пункт:))) На самом деле, возраст не имеет для нас особого значения. В нашей практике есть опыт успешных игр как с детьми младшего школьного возраста, так и со взрослыми. Но спорить ради спора - это беда, которой, к сожалению подвластны многие люди даже в зрелом возрасте.

Спасибо, Любовь, за подробный ответ! теперь естьк артинка того, что будет происходить. Однако, я пока не поняла зачем все же делать схему. Могут ли участники свое понимае текста представить, например, в виде вопросов? Что же является главным: показать понимание текста (1) или все же продемонстрировать то, что группа смогла договориться (2), или показать, что овладел схематизацией, как средством фиксации содержания текста (3)?[/q
вопросы-это замечательно,они дают возможность двигаться дальше.
В идеале должны быть все 3 пункта.
На самом деле ,совершенно не обязательнео ,что от группы должна быть только одна схема.

Добавлено спустя 23 часа 26 минут:

Спасибо, Любовь, за подробный ответ! теперь есть картинка того, что будет происходить. Однако, я пока не поняла зачем все же делать схему. Могут ли участники свое понимание текста представить, например, в виде вопросов? Что же является главным: показать понимание текста (1) или все же продемонстрировать то, что группа смогла договориться (2), или показать, что овладел схематизацией, как средством фиксации содержания текста (3)?

Самым важным для нас является рефлексия. Т.е. игрок смог осознать ,что он сделала,как сделал,что получил в итоге своей деятельности,а следовательно игрок может построить дальнейшие свои шаг ,свое личное движение.

Добавлено спустя 4 дня 0:
Содержание проекта

1. ЦО 1811 «Измайлово»

2. Формирование гуманитарной культуры немыслимо без развития способностей к пониманию текстов. Современная школа занимается этим направлением совершенно недостаточно. Школьники практически не работают с оригинальными текстами (работают с текстом учебника или с адаптированными текстами). В результате способность понимать сложное содержание культурных текстов (художественных, научных, фитлософских и др.) не формируется и не развивается.

Цель проекта: освоение средств и способов работы с текстом, обеспечивающих понимание содержания текста и достижение взаимопонимания в коллективной работе.

Задачи:
- передать учащимся категориальные средства структура и процесс и приёмы схематизации;
- получить опыт коллективной формы работы учащихся по пониманию текста
понять текст, используя категории процесс и структура
(понять текст – ответить на вопрос о чем этот текст, создать схему текста и построить свое отношение).

В данном проекте педагогическими результатами являются:
• индивидуальное понимание конкретного текста;
• начало освоения приемов схематизации;
• начало освоения понятий «процесс» и «структура» для организации понимания текста.

В результате использования такой формой работы развиваются коммуникативные навыки, творческие способности.

Время
(мин) План
20 Установочный доклад. (Цели, задачи, способы и средства понимания) деление по группам (5 -7 человек в группе).
20 Чтение текста, индивидуальные ответы на вопрос: «О чем этот текст?», «Что в тексте происходит?» Запись своей версии на отдельном листочке в виде схемы.
30 Работа в группах:
Построение групповой версии «О чем этот текст?», «Что в тексте происходит?» представить на пленарное заседание.

60 Пленарное заседание. Вопросы группам для работы на пленарном заседании. Критика и уточнение версий. Какие средства начинают использовать группы?
15 Рефлексия пленарного заседания и групповой работы.
30 Работа в группах с разнопредметными текстами.
Построение групповой версии «О чем этот текст?», «Что в тексте происходит?» представить на пленарное заседание в схеме.
60 Пленарное заседание. Вопросы группам для работы на пленарном заседании. Критика и уточнение версий. Какие средства начинают использовать группы?
15 Общая рефлексия всей работы (комментарии ко всей работе, уточнение специфики работы с разнопредметными текстами).

3. Основным условием отбора обучаемых является умение читать и писать. В данной ситуации обучаемым должно быть не менее 11 лет (т.е. от 5-го класса и старше), в связи со спецификой текстов.

4. Входных измерений не предусмотрено.

5. Корни наших педагогических разработок следует искать в 1952 году, когда при философском факультете МГУ был создан Московский методологический кружок (далее ММК). Философы, объединившиеся в ММК (А.А.Зиновьев, М.К.Мамардашвили, Н.Г.Алексеев, В.Я.Дубровский, В.А.Лефевр, В.В.Давыдов, Г.П.Щедровицкий и др.) ставили перед собой две задачи:

1) преодолеть оторванность советской философии от мировой философской мысли (они переводили и издавали труды Платона, Аристотеля, Декарта, Канта, Фихте, Гегеля, ранние работы Маркса и др.);

2) сделать философию практической наукой, т.е. использовать знания и представления философов (в первую очередь о мышлении) для решения практических задач развития науки, производства, общества.

Поскольку развитие общества с самого начала не мыслилось в отрыве от развития человека, вопросам образования в ММК уделялось большое внимание. В 1963 году Г.П.Щедровицким была написана «Педагогика и логика». Эта работа и последовавшие затем работы Ю.В.Громыко и его коллектива послужили нам концептуальной основой разработки.

Для решения комплексных межпредметных проблем и практических задач развития различных практик в 1979 году ММК была создана специальная форма соорганизации различных профессионалов и организации коллективного мышления – организационно-деятельностная игра (далее ОДИ). ОДИ с успехом применялись для решения практических проблем в различных областях общественной практики: создание ассортимента товаров народного потребления для Сибирского региона, решение судьбы Белоярской атомной станции, выработавшей свой ресурс; выборы директора РАФа и др. Форма ОДИ была использована нами в качестве прототипа, но значительно модифицирована, так как исходно создавалась для взрослых и не учитывала специфики детского сознания.

С конца 80-х годов в нашей стране стало появляться достаточно большое количество методологических и педагогических команд, проводящих подобные мероприятия с детьми. Эти мероприятия посвящались как решению чисто учебных задач, связанных с более эффективным овладением школьной программой, так и решению воспитательных задач, обеспечивающих социализацию школьников. В частности, В.А.Жегалин и Ю.В.Громыко выдвинули идею создания детско-взрослой академии (далее ДВА), как формы детско-взрослого сообщества, позволяющей объединяться детям и взрослым вокруг решения культурно-значимых проблем. Идея ДВА реализуется нашим коллективом с 1997 года.

В 1998 году в УВК «Измайлово» была открыта экспериментальная площадка «Образовательная сессия как форма передачи культурных образцов мышления и деятельности». Главная цель образовательной сессии – сформировать у школьников способы учебной работы, позволяющие осваивать традиционно сложное учебное содержание с интересом и изяществом. В этом случае в сессии не только задаётся “зона ближайшего развития” детей и педагогов, но и выявляются или конструируются вполне определённые способы учебной работы. Важной особенностью образовательной сессии является внимание к индивидуальным особенностям работы детей. Специально инициируется, поощряется и культивируется личная точка зрения, поисковые ходы и т.п. Если учесть, что содержание, которое дети осваивают, ново для них, то можно представить, как ребята раскрываются в сессии.

Образовательные сессии проводятся на разных предметных материалах по заказу педагогов, классных руководителей, управленцев. Заказ может быть результатом поисковой деятельности учителя, который выявил проблемное место в учебной программе, требующее содержательной проработки. Основным средством понимания текста является категориальный анализ, в первую очередь, использование категорий “структура” и “процесс”. Это средство реализуется в создании схем (структуры текста, понимания текста, взаимоотношений героев и т. п.)

Использование категории “структура” предполагает схватывание целого в виде функционального отношения всех элементов.
Использование категории “процесс” предполагает схватывание целого в виде динамики структурных изменений, содержащихся в тексте.

Эти категории являются ведущими, остальные выполняют вспомогательную роль.
Поскольку для нас важно сохранить принцип сосуществования традиционных и нетрадиционных форм обучения, то в любом случае образовательная сессия не занимает дополнительного времени, а встроена в сетку часов, дополняя и качественно изменяя учебный процесс.

6. Средством фиксации достигнутого результата является:
- наличие версии и идеи текста
- полная схема.
Схема должна отражать:
• идею текста (соответствовать ей)
• все составляющие текста, (т.е. всех героев, действия, сюжет, конфликт, структуру, связи между персонажами и т.д.)

7. Распределение функций в команде.
Игротехники: 3 человека
Группа рефлексивно-методологического обеспечения: 3 человека
Руководитель игры: 2 человека
Исполнительная часть: 9 человек


Исправления выделены шрифтом.

Здравствуйте! Действительно, в настоящее время проблема понимания текста и выделения смылов является одной из насущных. Существует даже такая наука, как герменевтика (наука о понимании, интерпретации текстов). Почему в качестве обучаемых Вы выбираете людей умеющих читать и писать от 13 лет? Предполается ли, что состав группы обучаемых будет разновозрастным? Будут ли использованы тексты, имеющие профессиональную направленность? Спасибо!

Добрый день!
Понравился ваш проект тем, что Вы доступно и последовательно обосновали свои позиции. Однако возникает ряд вопросов:
1) Почему вы ориентировали свой проект на 13-ти летний возраст?
2) Нельзя ли, но эта наша точка зрения, лучше переориентировать в дальнейшем проект на людей, которые будут учить подрастающее поколение, в независимости от их возраста, понимать текст и давать его интерпритацию?

А зачем надо будет схематизировать содержание предложенного учащимся текста? Что с этой схемой мы потом будем делать?

В нашей школе мы практикуем такую работу с 5 класса.
Главное ,что бы люди умели читать и писать.
Тексты будут разнопредметные(история,биология,художественная литература,философия).

Добавлено спустя 3 минуты:
Схематизация -это один из способов фиксации понимания.

Это понятно. Вы ведь представляете на олимпиаду конкретный проект, осуществимый за конечное время, а не глобальную программу. Вот я и спрашиваю: а что будет делаться на уроке?

Здравствуйте, очень понравилась структура заявки и обоснование Вашей позиции, только возник следующий вопрос: ведь это уже давно используется в практике педагогов, что нового вы добавили?

Не очень понятен вопрос: если Вы говорите, что эта практика давно используется, судя по тексту нашего проекта - то мы ссылаемся именно на опыт нашего образовательного заведения УВК "Измайлово" в 1998г - сейчас ЦО "Измайлово"(название нашей команды). У нас действительно есть много разработок, которые из области эксперимента перешли в нашу педагогическую практику и об этом, в частности, и идёт речь в заявке; если Вы имеете ввиду какой-то другой опыт широкого применения педагогами вышеописанной практики, то сошлитесь на него, пожалуйста, чтобы нам было понятно, о чём именно идёт речь.

Добавлено спустя 10 минут:

Это понятно. Вы ведь представляете на олимпиаду конкретный проект, осуществимый за конечное время, а не глобальную программу. Вот я и спрашиваю: а что будет делаться на уроке?

Прошу прощения, но на мой взгляд, Ваш вопрос требует уточнений.
Мы предлагаем работу, отличную по формату и по времени от урока - время и конкретные действия описаны выше в тексте проекта.
Что именно Вы хотите уточнить?

одна из задач вашего проекта - "получить опыт коллективной формы работы учащихся по пониманию текста"; результатом проекта должно быть индивидуальное понимание конкретного текста.
возможна такая ситуация, при которой обучаемые так и не научатся понимать тексты определенной тематики самостоятельно (а ведь для школьника (студента/специалиста) особо важно умение именно в одиночку разобраться в том или ином тексте). Данный момент как-то прорабатывался и исследовался Вами?

возможна такая ситуация, при которой обучаемые так и не научатся понимать тексты определенной тематики самостоятельно (а ведь для школьника (студента/специалиста) особо важно умение именно в одиночку разобраться в том или ином тексте). Данный момент как-то прорабатывался и исследовался Вами?

Можно, я немного разделю Ваш вопрос?
1) Мы предлагаем способ работы по пониманию текста, который считаем универсальным и работающим для любых текстов. Т.е. проблема непонимания специфических текстов связанная, например, со специальной лексикой может возникнуть у каждого человека вне зависимости от его возраста, опыта и образования, но мы, в процессе работы также обращаем внимание на выявление такого рода препятствий и способов их преодоления.
2) Для того, чтобы в результате коллективной работы сформировать у конкретных учеников способность самостоятельно работать с пониманием текста, мы проводим рефлексию нашей работы. Т.е. организуем работу специально направленную на индивидуальное осознание: а) изменения личного индивидуального понимания б)средств, за счёт которых это изменение произошло.
Таким образом, нашей целью является именно формирование индивидуальных способностей каждого ученика, просто более эффективно это формирование происходит при использовании коллективной форы работы, т.к. она сама по себе порождает ситуацию многих различных точек зрения, споров, аргументов, уточнений, т.е актуализирует саму проблему понимания.

А зачем надо будет схематизировать содержание предложенного учащимся текста? Что с этой схемой мы потом будем делать?

схематизировать не содержание текста ,а его понимание.
схематизация содержания -это один из этапов понимания.

есть несколько вариантов ,зависит от цели и от схемы:
-уточнять ее
- выделять средства...

как мне кажется, я уточню вопрос Андрея Щетникова. Что будет делать ведущий занятия? А что будут делать обучаемые (или все же учащиеся:)?
Каково назначение тех заданий, который будут выполнять учащиеся?

как мне кажется, я уточню вопрос Андрея Щетникова. Что будет делать ведущий занятия? А что будут делать обучаемые (или все же учащиеся:)?
Каково назначение тех заданий, который будут выполнять учащиеся?

Попробую По-порядку (это будет длинный-длинный пост, заранее извиняюсь)
Для ведущих занятия есть 3 разных позиции.
1 - руководитель игры (возможно не один, а с помощником, который выполняет те же функции, только но вдвоём они просто успевают быстрее)
Руководитель начинает игру, представляя вниманию всех остальных участников установочный доклад. В этом небольшом сообщении руководитель рассказывает всем собравшимся что и как мы собираемся делать. Собираемся мы понимать текст. Для того чтобы эта работа была эффективной, и чтобы мы могли продуктивно обсуждать наше понимание всем участникам предлагается отобразить своё понимание в виде схемы. При этом руководитель приводит некоторые примеры схематизации, и рассказывает о категориях "структура" и "процесс". Каждой из этих категорий соответствует свой тип построения схемы. При этом участникам игры не даётся никаких ограничений в способах работы, никаких более конкретных заданий чем то, что уже было озвучено.
После этого игрокам даётся время поработать самостоятельно - прочитать быстренько текст, сформулировать версию понимания текста и зафиксировать её в схеме (так или иначе это получается практически у всех)
После этого игроки (учащиеся) разделяются на рабочие группы. Деление произвольное и мы сейчас предполагаем, ориентировочно, работу в трёх группах не более 5-7 человек в группе. (Хотя у нас есть опыт работы и с большим количеством групп и с группами больших размеров)
2- игротехники работают в группе. (обычно не больше 2-х человек на группу) Задача игротехника - помочь группе организовать свою работу. В идеале, полагаю, этого и не требуется, иногда игротехник тихонечко сидит в сторонке с книжкой - а вдруг позовут?:) Но часто надо помочь нормально выстроить дискуссию (чтобы не просто спорить до хрипоты), оформить результаты работы (чтобы и красиво и логично получалось - тренируйтесь на игротехнике), вытащить в обсуждение всех, кто пытается "отсидеться в углу" да и просто вернуть всех участников с небес на землю - напомнив, что мы конкретный текст обсуждаем, а не погоду, например.)))
В группе работают сами игроки. Они пытаются, как могут выполнить задание. Подвох в том, что от группы требуется представить общий результат работы - общую версию понимания и общую схему, а для этого надо договориться между собой. Но просто договориться не получается - ведь текст один у всех, а понимают его ВСЕГДА во многом по- разному. Особенно это заметно, когда игроки пытаются составить общую схему. Приходиться читать ещё и ещё, и спорить, и уточнять.
Когда группы заканчивают работу - начинается пленар (общее обсуждение)
Руководит пленаром (организует обсуждение, стараясь максимально конструктивно вовлечь в него как можно больше игроков) руководитель игры. Помогают ему 3 - члены группы рефлексивно-методологического обеспеченья. Задача этих участников - выступить в роли независимых экспертов, помочь сравнить работы разных групп (но только не с позиции лучше-хуже), выявить общее и разное в представленных версиях и схемах, в способах работы, которыми пользовались группы и т.п.
Потом - следующий этап групповой работы. Сначала игроки при помощи игротехника проводят рефлексию своей и чужой работы как в группе, так и на пленаре. ( что делали, что поняли, что получилось какие вопросы, сложностьи появились, или наоборот, были сняты) На первый план здесь выходят индивидуальное изменение понимания каждого из игроков ( ведь в самом начале они успели поработать сами и даже зафиксировали эту работу в виде схемы) Произошло ли изменение? Как? За счёт чего? Или не произошло, но тогда что подтвердило первоначальную версию, и как изменилась схема?Т.е. задача - свои и чужие действия, которые помогли улучшить, изменить своё индивидуальное понимание.
После этого, группам предлагаются новые тексты с тем, чтобы попробовать применить новые (теперь разнопредметные) освоенные приёмы работы на другом материале. И снова пленар, и снова рефлексия работы.

Добрый вечер!
Разъясните, пожалуйста, следующие моменты:
1. Будет ли проводиться какие - либо мероприятия с учителями школы по усовершенствованию методов работы с детьми по чтению и пониманию текста? Или Вы проводите работу только по заказу?
Вопрос возник не случайно. т.к. у многих учителей (вспоминаю школьные годы) не возникает потребности понять: понял ученик текст или нет ... вопрос решает оценка, которая не всегда адекватно оценивает знания и способности каждого ученика.
2. Может быть необходима какая-либо предварительная работа с учениками (например, в начальной школе)?

Добрый вечер!
Разъясните, пожалуйста, следующие моменты:
1. Будет ли проводиться какие - либо мероприятия с учителями школы по усовершенствованию методов работы с детьми по чтению и пониманию текста? Или Вы проводите работу только по заказу?
Вопрос возник не случайно. т.к. у многих учителей (вспоминаю школьные годы) не возникает потребности понять: понял ученик текст или нет ... вопрос решает оценка, которая не всегда адекватно оценивает знания и способности каждого ученика.
2. Может быть необходима какая-либо предварительная работа с учениками (например, в начальной школе)?

в нашей школе -такая форма работы является частью учебного процесса.
2.надо уметь читать и писать

можно проводить такую работу с учителями и с учащимися по заказу .